STRATEGI BERTANYA UNTUK MENINGKATKAN RESPON PESERTA DIDIK TERHADAP BACAAN SASTRA

Ditulis Oleh : Opi M. Adiwijaya

Abstrak Berhadapan dengan teks sastra pada dasarnya menempatkan pembaca sebagai apresiator. Dia berharap mengetahui isi teks tersebut, selanjutnya mencoba memahami, menikmati, mengambil manfaat, serta menilainya. Inilah prinsip salah satu pembelajaran sastra, yaitu peserta didik mampu mengapresiasi teks sastra yang terhidang di hadapannya. Untuk mencapai hasil pembelajaran seperti itu, strategi bertanya sangat tepat untuk digunakan. Guru harus mampu membuat pertanyaan-pertanyaan yang tepat dan juga menanamkan kemampuan membuat pertanyaan kepada para peserta didiknya secara baik. Dengan demikian diharapkan akan timbul kesadaran peserta didik saat berhadapan dengan teks sastra. Strategi bertanya akan dapat meningkatkan respon peserta didik terhadap teks sastra. A. Pembuka Sastra merupakan sebuah materi pembelajaran yang selalu hadir dalam setiap kurikulum. Jika dalam Kurikulum 1968, Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, dan Kurikulum 2004 keberadaan materi sastra diterakan secara eksplisit, maka dalam Kurikulum terbaru atau KTSP materi sastra dilesakkan atau diimplisitkan tersebar dalam ranah empat keterampilan berbahasa yaitu mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Hal ini menyangkut masalah "teknis" sebagai penegasan bahwa arah pembelajaran bahasa Indonesia dikembalikan kepada fungsi hakiki bahasa sebagai alat komunikasi. Belajar bahasa adalah belajar berkomunikasi. Kemahiran berkomunikasi ditandai oleh kemahiran mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Sementara itu, sastra -setidaknya sampai hari ini- dalam pembelajaran bahasa Indonesia merupakan "materi" yang menjadi aspek penunjang keterampilan berbahasa. Materi sastra merupakan materi gandulan dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Dalam tulisan ini, saya tidak akan memperdebatkan "wujud" keberadaan materi sastra dalam kurikulum. Tulisan ini lebih mengarah pada sebuah upaya menciptakan iklim pembelajaran sastra yang bermakna. Keberadaan materi sastra dalam kurikulum tentu saja merupakan sebuah indikasi bahwa sastra merupakan suatu materi yang penting yang harus dikuasai peserta didik sebagai ciutan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional yang salah satunya meciptakan manusia Indonesia yang berakhlak. Adakah nilai moral dalam sastra? Sekali lagi untuk menjawab ini perlu kajian yang mendalam. Namun, untuk sementara dan tanpa argumentasi yang panjang, saya menjawab, "Ada!" Itulah sebabnya sampai hari ini, sastra tidak dihapus sebagai materi ajar untuk siswa SD sampai dengan SMA atau yang sederajat. Dalam Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan untuk Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah menurut KTSP, terdapat standar kompetensi membaca teks sastra. Membaca teks sastra merupakan salah satu sasaran pembelajaran sastra yaitu apresiasi sastra (sasaran lainnya yaitu ekspresi dan kreasi). Membaca suatu teks -termasuk teks sastra- pada dasarnya mencari "informasi" yang terkandung dalam teks tersebut. Selanjutnya, pada tingkatan yang lebih tinggi, pembaca "menilai" teks tersebut. Salah satu cara yang dilakukan pembaca adalah membuat pertanyaan-pertanyaan tentang teks yang (akan) dibacanya. Tulisan ini akan mencoba meningkatkan respon peserta didik terhadap bacaan sastra dengan cara guru menyediakan pertanyaan-pertanyaan dan juga mengajak peserta didik untuk berlatih membuat pertanyaan-pertanyaan. B. Mengapa Bertanya? Seperti telah dikemukakan pada pembuka tulisan ini, salah satu cara belajar memahami teks yaitu dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang berpangkal dari teks. Guru dituntut mampu membuat sederet pertanyaan untuk menggiring peserta didik memahami tema dan isi sebuah wacana yang ujungnya akan berguna dalam mengembangkan diskusi. Pertanyaan-pertanyaan seyogyanya bisa dijawab secara individual, kelompok, atau bersifat interaktif dengan guru. Guru harus bisa merangkum jawaban-jawaban siswa agar benar-benar "bebas namun terkontrol". Ini sebenarnya merupakan ciri terpenting dalam pembelajaran sastra. Untuk dapat melakukan semua itu, guru dituntut memiliki strategi bertanya atau membuat pertanyaan yang berlandaskan pada pendekatan terhadap teks sehingga pertanyaan-pertanyaan itu "produktif". Peserta didik harus benar-benar "terlibat" dalam teks sehingga mereka berkeinginan untuk mengetahui isi teks itu lebih banyak. Tugas guru yaitu mengembangkan serangkaian sikap mental dengan memberikan perhatian khusus dan juga mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang "tepat" untuk mengembangkan daya imajinasi agar peserta didik kreatif. Ada tiga hal yang harus diperhatikan dalam mengajukan pertanyaan. Pertama, prinsip strategi bertanya yang pokok yaitu untuk membantu para peserta didik pada pemahaman yang lebih tinggi terhadap bacaan, khususnya teks sastra. Kedua, divisi yang berguna dapat dibuat dalam pertanyaan-pertanyaan yang low-order dan high-order. Ketiga, pertanyaan selanjutnya yakni pertanyaan yang terkait pada pertanyaan yang terbuka dan tertutup. Upaya memahami teks dimulai dengan pertanyaan-pertanyaan dasar. Pertanyaan ini berkaitan dengan sejumlah fakta yang ada dalam bacaan. Setelah itu, dalam menghadapi teks, guru harus menetapkan tujuan pertanyaan. Lebih jauh, haruslah memperhatikan konteks "arti" pertanyaan. Dengan demikian diharapkan cara ini akan mengembangkan respon pembaca yang memperhatikan pendekatan-pendekatan kepada tema. Akhirnya, peserta didik diajak untuk menghubungkan teks sastra dengan dunia pribadi mereka serta dunia di sekitar mereka. Studi akademis tentang bacaan sastra telah membangkitkan sokongan kesastraan yang pesat. Misalnya, untuk pertanyaan-pertanyan ujian dan jawaban-jawaban yang akan memuaskan penguji. Yang sekarang disodorkan adalah sebuah upaya mengembangkan respon pembaca terhadap karya sastra. Gagasan ini diungkapkan Carter & Long (1991) yang intinya merupakan sebuah alternatif usaha pembaca dalam meningkatkan penjelajahan merespon bacaan sastra. Dalam upaya meningkatkan respon pembaca terhadap bacaan sastra, tulisan Carter & Long yang sangat bermanfaat untuk dibaca antara lain: (1) pendekatan-pendekatan terhadap tema; (2) membedakan tema dengan plot (disertai contoh langkah pelaksanaannya); (3) menghubungkan teks sastra dengan dunia pribadi peserta didik; (4) peran guru dalam mengaktifkan pengalaman; (5) menghubungkan bacaan dengan dunia di sekitar pembaca; dan (6) memahamai latar belakang peserta didik secara individual. C. Apa Sajakah Problematika di Lapangan? Konsep di atas tampaknya akan mudah diterapkan. Namun, pekerjaan itu sebenarnya merupakan pekerjaan yang sulit. Menurut saya, minimal ada tiga butir yang menjadi kendala di lapangan yaitu: (1) membuat pertanyaan bukanlah pekerjaan yang mudah bahkan mungkin dalam hal-hal tertentu akan lebih sulit dari pada menjawab pertanyaan; (2) pada umumnya kelas-kelas di Indonesia adalah kelas-kelas gemuk (terdiri atas 40-50) yang tentu saja akan sulit mengontrol jawaban serta pelatihan pembuatan pertanyaan; dan (3) latar belakang pengalaman peserta didik yang heterogen karena tingkat sosial keluarga, suku, budaya, agama, dan lainnya yang berbeda sehingga akan menyulitkan guru dalam mengaitkan isi teks dengan latar belakang pribadi peserta didik. D. Bagimanakah Kaitan Bertanya dengan Pembelajaran Sastra? Gani (1988) mengatakan bahwa memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memperoleh pengalaman sastra merupakan tujuan utama pembelajaran sastra, dengan sasaran akhir: mampu mengapresiasi cipta sastra. Untuk mencapai tujuan tersebut tentu diperlukan strategi yang tepat. Namun, strategi apa pun yang dipilih harus berlandaskan pada hakikat dan pendekatan pembelajaran sastra di sekolah-sekolah kita antara lain: CBSA, proses, humanistaik, serta respon dan analisis. Pendekatan CBSA dan (keterampilan) proses merupakan bagian dari pelaksanaan kurikulum yaitu aktivitas belajar mengajar di kelas. Dua pendekatan ini mengisyaratkan bahwa aktivitas yang terjadi di dalam kelas merupakan "milik" peserta didik. Dalam pelaksanaan itu, peserta didik diharapkan terlibat secara fisik dan mental dalam memecahkana masalah yang dipelajarinya. Tentang pendekatan humanistik, Gani (1988) menggarisbawahi bahwa membaca sastra memberikan prioritas utama pada upaya memberikan warna yang indah pada kehidupan. Hal ini tentu saja bertentangan dengan pembelajaran sastra dalam kondisi tradisional. Dalam setiap kelas, tampak upaya peserta didik hanya untuk kepentingan sastra, bukan sastra untuk kepentingan peserta didik. Tujuan yang seperti itu mengakibatkan peserta didik masuk ke dalam perangkap analisis wacana. Analisis baris demi baris karya sastra sehingga peserta didik tidak pernah merasakan keagungan karya sastra. Apalagi, penekanan terus menerus pada fakta dan sudut pandang konvergen. Selanjutnya dipaparkan bahwa pengajaran sastra sebaliknya harus berpola divergen yang kebermaknaannya terutama dalam hubungan sastra dengan masyarakat, daripada hubungan sastra demi sastra itu sendiri. Jadi, sastra bukan untuk sastra tetapi sastra untuk perkembangan pribadi yang hidup di tengah-tengah masyarakat. Karena sastra berkaitan dengan masyarakat, maka sastra memfokuskan pada kesadaran etnik (karena bangsa Indonesia terdiri atas bermacam-macam suku bangsa) dan moral. Selain itu, pembelajaran sastra pun diharapkan dapat membantu peserta didik mengembangkan kesadaran sosiologi dan psikologi, bahkan lebih jauh sastra pun merasuk pada dunia ideologi (keperacayaan dan gagasan), etika (keadilan yang puitis), epistemologi (hakikat, kelebihan dan keterabatasan dalam proses mengetahui sesuatu), ontologika (kenyataan dalam cipta sastra), serta struktural (diksi, gaya, dan konversi). Yang ditekankan oleh Gani (1988) bahwa pendekatan ini memfokuskan diri pada respon peserta didik (pembaca). Salah satu upaya menciptakan pembelajaran sastra yang berfokus pada respon pembaca yakni mencoba menggali nilai-nilai yang ada pada teks dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan. Tulisan Carter & Long (1991) ini bisa dijadikan strategi pembelajaran sastra yang kita anut. Yang menarik dari tulisan mereka ini adalah bahwa tujuan strategi bertanya yang utama dalam kelas adalah untuk membantu guru pada pemahaman yang lebih tinggi terhadap bacaan khusus dan sifat sastra itu secara umum. Divisi yang berguna dapat dibuat dalam pertanyaan-pertanyaan yang low-order dan high-order. Pertanyaan yang low-order merupakan pertanyaan untuk mendapatkan kembali informasi faktual, pengertian harfiah, dalil dasar atau isi bacaan yang bermanfaat dalam membantu orientasi pendahulu terhadap bacaan. Pertanyaan high-order kurang berkait dengan pengertian-pengertian harfiah atau isi faktual, tetapi lebih berkait pada keterlibatan respon, keikutsertaan, kepengetahuanan dan kepengalaman pembelajar itu sendiri terhadap dunia. Klasifikasi pertanyaan yang terkait lainnya, masuk ke dalam kategori pertanyaan terbuka dan tertutup. Pertanyaan-pertanyaan yang terbuka cenderung akan bebas untuk eksplorasi dan penyelidikan. Pertanyaan tertutup membutuhkan respon yang akurat berdasarkan informasi. Berdasarkan paparan di atas dapat ditarik pernyataan bahwa pertanyaan yang tertutup dan low-order (tingkat rendah) memusatkan diri pada isi faktual bacaan. Sementara itu, pertanyaan terbuka dan high-order (tingkat tinggi) memusatkan pada isi bacaan yang simbolis atau imajinatif pada konteks pengertaian yang dimunculkannya. Brown (1975) menyebutkan bahwa pengajuan pertanyaan dalam proses belajar mengajar merupakan sebuah "kewajiban" bagi guru. Namun, pertanyaan yang dimaksud dalam tulisan ini merupakan sebuah pendekatan untuk menguak dan memahami teks sastra. Membuat pertanyaan bukanlah pekerjaan yang mudah bagi guru, apalagi siswa. Demikian pula dengan menjawab pertanyaan jelas merupakan pekerjaan berat khususnya bagi siswa. Untuk itulah diperlukan sikap bijak dari guru pada saat mendengarkan jawaban atau pertanyaan dari siswa. Djajadisastra (1985) merinci ciri guru yang bijak merespon pertanyaan atau penjawaban siswa yaitu: (1) selalu menghargai pertanyaan dan atau penjawaban siswa; (2) bersikap terbuka terhadap pertanyaan dan atau penjawaban yang bagaimana pun; (3) memberikan kesempatan kepada siswa lain untuk mengoreksi pertanyaan dan atau penjawaban yang dianggap salah atau kurang tepat dari temannya; (4) menyadari kemungkinan adanya kesalahan pada diri sendiri jika kebetulan menghadapi peserta didik yang tidak dapat menjawab atau mengajukan pertanyaan; dan (5) jawaban yang kurang logis atau tepat dari peserta didik dapat dijadikan bahan introspeksi bagi guru untuk lebih giat membimbing para peserta didiknya. E. Bagaimanakah Solusinya? Strategi bertanya yang berlandaskan pada pendekatan teks merupakan salah satu strategi yang menarik untuk diterapkan pada pembelajaran apresiasi sastra. Namun dalam kenyataannya tidak semudah membalikkan telapak tangan. Problematika pertama, berkenaan dengan kemampuan peserta didik dalam membuat pertanyaan. Kemahiran membuat pertanyaan yang berlandaskan pada teks yang (akan) dibaca tidak datang dengan sendirinya. Kemampuan itu baru bisa dimiliki peserta didik jika mereka terus-menerus berlatih. Pada tahap awal pembelajaran sastra, pertanyaan-pertanyaan untuk meningkatkan respon siswa terhadap teks sastra dibuat oleh guru. Pertanyaan-pertanyaan tertutup dan low-order serta pertanyaan-pertanyaan terbuka dan high-order harus benar-benar tampak perbedaannya. Pemberian contoh oleh guru berupa butir-butir pertanyaan saat peserta didik belajar akan menjadi sebuah acuan. Peserta didik akan beranalogi dengan membuat butir-butir pertanyaan yang "mirip" atau "serupa" saat mereka kelak berhadapan dengan teks sastra yang (akan) dibacanya. Teknik pembelajaran seperti ini sebenarnya merupakan aplikasi dari teknik "copy of the master" (meniru model). Banyak pakar berpendapat teknik ini cukup baik untuk pembelajaran menulis (Marahimin, 1998) Memang, telah saya kata berkali-kali bahwa membuat pertanyaan bukanlah pekerjaan mudah, apalagi pertanyaan yang harus memenuhi kriteria "terkontrol namun bebas" sesuai karakter teks sastra. Namun, ada satu hal yang harus diingat bahwa mengajukan pertanyaan pada dasarnya mengharapkan jawaban yang "pas". Untuk itu, pertanyaan harus bisa ditangkap atau ditafsirkan secara tepat oleh yang ditanya. Djajadisastra (1985) memberikan "tips", sebelum membuat pertanyaan, penanya terlebih dahulu harus: (1) mengerti semua makna kata yang dipergunakan dalam pertanyaan yang akan diajukan; (2) mendapat cukup waktu untuk menetapkan letak problema pertanyaan itu; dan (3) mendapat cukup kesempatan untuk menganalisis, mengolah, menyimpulkan, dan merumuskan jawaban yakni adanya kesesuaian waktu dengan "dangkal" dan "dalamnya" jawaban. Mengingat hal di atas, maka pertanyaan yang baik memiliki ciri: (1) pertanyaan hendaknya bersifat mengajak atau merangsang orang yang ditanya untuk berpikir; (2) kata-kata yang digunakan untuk menyusun pertanyaan harus tepat sehingga kalimat tanya tersebut ekamakna; (3) setiap pertanyaan (sebaiknya) hanya berisi satu problema; (4) kalimat yang digunakan (diusahakan) singkat-singkat; (5) pertanyaan harus memiliki tujuan yang jelas; dan (6) pertanyaan harus sesuai dengan taraf kecerdasan yang ditanya. Jelaslah bahwa diperlukan teknik yang tepat serta kesabaran yang tinggi dari guru. Apapun alasannya, siswa harus "dipaksa" memiliki keterampilan bertanya dalam menghadapi teks sastra. Pertanyaan yang dibuat seorang pembaca akan mengarahkan yang bersangkutan untuk memahami teks tersebut. Di sini, guru dituntut memiliki pengetahuan yang luas tentang teknik membuat pertanyaan. Tahapan-tahapan tingkatan pertanyaan yang terkenal dalam Taksonomi Bloom juga bisa dijadikan titik tolak dan pertimbangan dalam menyusun pertanyaan. Penguasaan pengetahuan tentang pembuatan pertanyaan akan sangat menunjang tugas guru dalam membimbing pembelajaran yang dilakukan peserta didik. Seperti telah dikemukakan, guru harus membuat contoh pertanyaan-pertanyaan yang tertutup dan terbuka atau yang low-order dan high-order. Namun di sini guru harus waspada bahwa peserta didik ini sedang belajar apresiasi sastra bukan keterampilan membuat pertanyaan. Agar pembelajaran tidak terbelokkan maka guru perlu pengintegrasian dengan kompetensi dasar lain, misalnya menulis. Maksudnya, selama peserta didik berlatih mengapresiasi karya sastra (membaca teks sastra), maka guru pun sekaligus membimbing peserta didik pun berlatih membuat pertanyaan-pertanyaan. Dengan demikian, guru dapat "menyelam sambil minum air". Guru bisa menanamkan kemampuan membuat pertanyaan kepada peserta didik yang sekaligus dijadikan sebagai "alat" untuk menghadapi teks sastra. Dengan demikian diharapakn respon peserta didik terhadap bacaan sastra akan meningkat. Problematika kedua yaitu "kelas gemuk". Sistem belajar dalam kelompok besar kuranglah efektif. Perhatian pada setaiap individu peserta akan berkurang atau bahkan akan terjadi tidak adanya perhatian yang yang merata. Kelas "gemuk" akan kurang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengekspresikan diri. Untuk mengatasi hal ini, salah satu jalan keluarnya yaitu membentuk kelompok-kelompok kecil. Schwartz (1979) dan Gani (1988) mengungkapkan bahwa dengan kelompok kecil, peserta didik akan mempunyai kesempatan yang cukup banyak untuk ikut berpartisipasi dalam pembelajaran. Biasanya yang akan terjadi antara lain: (1) peserta didik yang pemalu lebih berminat di dalam kelompok kecil: (2) sebagian besar peserta didik dapat terlihat lebih simultan; (3) mudah bertukar pikiran antar sesama peserta didik; (4) mudah meningkatkan disiplin dan tanggung jawab; (5) iklim kelas akan santai sehingga peserta didik lebih dapat memfokuskan diri pada masalah yang dipelajarinya; (6) akan terjadi "persaingan" antarkelompok sehingga peserta didik termotivasi untuk belajar lebih baik; dan (7) guru lebih bebas memantau setiap peserta didik. Dengan dibentuknya kelompok-kelompok kecil maka layanan individual oleh guru akan lebih mudah. Pertama, guru dapat mengajukan pertanyaan yang ditujukan untuk semua kelompok baik jenis low-order mauapun high-order berdasarakan isi bacaan. Selanjutnya, sambil berkeliling, guru dapat menggiring setiap kelompok melalui pertanyaan-pertanyaan pancingan sesuai dengan permasalahan yang berkembang dalam setiap kelompok saat menghadapi teks. Biasanya, pertanyaan yang disodorkan adalah pertanyaan terbuka atau high-order. Dengan cara seperti itu, guru pun akan lebih mudah mengecek peserta didik yang aktif dan kurang aktif. Bahkan jika ada pertanyaan dari salah satu anggota kelompok, maka anggota kelompok lainnya bisa menjawabnya. Dengan demikian akan tejalin interaksi antarpeserta didik maupun peserta dengan guru. Tentu saja, untuk menghindari kecemburuan kelompok lainnya, pembagian waktu pantauan" untuk setiap kelompok harus merata. Paparan di atas, sebenarnya juga bisa dijadikan solusi untuk problematika ketiga yaitu kesulitan dalam menghubungkan antara isi teks sastra dengan dunia pribadi dan sekeliling siswa. Dalam pertanyaan high-order maupun terbuka peserta didik dengan bimbinmgan guru dapat mengaitkan isi teks dengan "kondisi" tertentu yang mungkin menjadi ciri dunia peserta didik secara universal. Selanjutnya, guru dapat mengarahkan siswa dengan cara "menukikkan" pertanyaan-pertanyaan yang bisa "mengorek" dunia pribadi peserta didik. Tidak ada salahnya, nasihat Gani (1988) dapat pembentukan kelompok kecil guru memvariasikannya, antara lain: (1) kelompok dengan seorang pemimpin, untuk memastikan fungsi penghuni kelompok; (2) kelompok tanpa pemimpin; (3) kelompok sosialisasi untuk membina persahabatan di antara anggota kelompok agar lebih akrab; (4) kelompok pasangan; (5) kelompok untuk keterampilan dan kemampuan khusus; serta (6) kelompok remedi. Tentu saja, guru bisa memilih salah satu teknik tersebut sesuai dengan kebutuhan kelas. F. Penutup Intisari dari dari tulisan ini yaitu strategi bertanya merupakan sebuah alternatif yang cocok untuk pembelajaran apresiasi sastra yang berlandaskan pada pendekatan humanistik serta respon dan analisis seperti yang kita anut sekarang. Strategi bertanya akan mengarahkan sasaran pembelajaran yang sesuai dengan penciptaan kompetensi dasar yang akan dimiliki peserta didik. Itulah sebabnya guru harus bisa membuat pertanyaan untuk low-order dan high-order maupun yang bersifat tertutup dan terbuka. Strategi bertanya ini akan meningkatkan respon peserta didik terhadap teks sastra. Selanjutnya, keterampilan bertanya merupakan sebuah keterampilan yang harus dimiliki peserta didik. Kemampuan ini akan sangat berguna saat yang bersangkutan berhadapan dengan teks -termasuk teks sastra- kelak. Sebelum membaca sebuah teks, mereka dengan sadar akan menyiapkan pertanyaan-pertanyaan sesuai dengan kebutuhan yang akan ditimba dari teks tersebut. Rujukan Brown, G. (1975). Micro-teaching: A Program of Teaching Sklils. London: Methuen & Co. Ltd. Carter, R & Long, M.N. (1991). Teaching Literature. New York : Longman Depdiknas (2006). Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan untuk Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22 dan No. 23 Th. 2006). Jakarta: PT Binatama Raya Djajadisastra, J. (1985). Metode-metode Merngajar. Bandung: Angkasa Fokkema, D.W. & Ibsch, E.K. (1998). Teori Sastra Abad Kedua Puluh. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama Gani, R. (1988). Pengajaran Sastra Indonesia: Respon dan Analisis. Jakarta: Depdikbud Schwartz, S. (1979). Teaching Adolescent Literatur: A Humanistic Approach. New Jersey: Hayden Book Company, Inc.

MORFOLOGI BAHASA PROKEM

Pendahuluan Sering muncul keluhan di kalangan ahli bahasa, terutama pendidik, berkenaan dengan penggunaan bahasa di kalangan remaja. Para remaja berkecenderungan untuk "mencetak" bahasanya sendiri sebagai lambang suatu kelompok untuk mengisyaratkan kapribadian kelompok tersebut. Contoh percakapan di bawah ini, sedikit banya menggambarkan bagairaana penggunaan bahasa di kalangan remaja. + Ya nggak? Ya enggak? Ya enggak? Ronni menyapa. - Asyiik! Sahut Linda dan Donni. + Lu semakin aja sekarang, Lin. - Wah! geer deh gue! + Terus deh! (Massardi , 1981). Percakapan di atas sulit dikenali rnaknanya, karena rnemang sama sekali bukan proses penyampaian pesan. Semua kata dapat dipahami namun susunannya sedemikian rupa hingga seolah tak bermakna. Dialog di atas tidak berisi apa-apa selain pengungkapan keakraban. la berlaku sebagai semacam passwords yang menandai hubungan intim antar teman. Contoh percakapan semacam itu, mudah ditemui baik dalam percakapan antar remaja, maupun dalam novel-novel pop yang memang ditujukan bagi para remaja. Muncul anggapan kuat di beberapa kalangan bahwa bahasa remaja merupakan bahasa yang menentang kaidah-kaidah bahasa baku. Dalam beberapa hal, anggapan tersebut ada benarnya. Namun, bahasa remaja tereebut sebenarnya hadir pertama-tama bukan untuk "melawan" bahasa baku, melainkan lebih merupakan bahasa yang digunakan untuk "melawan" kemapanan dan kecenderungan-kecenderungan dominan dalam masyarakat, khususnya yang mereka sebut sebagai kaum tua. Kecenderungan yang tinggi terhadap penggunaan akronim, mendapat "perlawanan" dengan penggunaan akronim-akronim yang sama dan atau memunculkan akronim baru dengan arti yang berlawanan dengan arti asalnya serta berbau cemooh dan kelakar seperti: Puskesmas yang berarti "pusing keseleo masuk angin"; bupati yang berarti "buka paha tinggi-tinggi"; sekwilda yang berarti "sekitar wilayah dada"; gersang yang berarti "segar dan merangsang" dan sebagainya. Kecenderungan yang tinggi di kalangan pemuka masyarakat untuk mengambil bahasa asing untuk mempercanggih penampilannya segera mendapat "perlawanan" berupa kemunculan kata-kata yang nampak seperti asing sekedar untuk berolok-olok, seperti: pra one two land (perawan tulen), read one (ridwan), chantique (cantik) dan seterusnya (Oemarjati, 1978). Pada umumnya, bahasa remaja mendasarkan dirinya pada pungutan bahasa dari sumber yang tidak terbatas. Selain itu, dalam pemungutan bahasa, para remaja tidak pandang bulu, baik dari bahasa daerah (jawa, sunda, batak dan sebagainya) maupun bahasa asing (Inggris, Arab, China dan sebagainya), serta bahasa khusus sebagairnana digunakan dalam lingkungan tertentu (penggemar CB, misalnya). Kalimat "Bokin gout kilo bravo now" (Bimo, 1981), misalnya, terdiri dari kata-kata yang diambil dari berbagai sumber. Bokin gout diambil dari bahasa prokem yang berarti bini gue. Sedangkan kilo bravo yang berarti KB diambil dari bahasa CB (citizen Band). Kata now, sudah barang tentu diambil dari bahasa Inggris. Kalimat di atas, dengan demikian berarti "Bini gue KB sekarang". Bahasa prokem, sejauh ini sering diidentikkan dengan bahasa remaja, dan sebaliknya bahasa remaja sering diidentikan dengan bahasa Prokem. Tidak setiap bahasa remaja termasuk bahasa Prokem. Bahasa Prokem memiliki perbedaan-perbedaan cukup mendasar dengan bahasa remaja pada umumnya. Pembicaraan tentang bahasa Prokem bagi kepentingan morfologi, misalnya, dapat dilakukan karena berbeda dengan bahasa remaja bahasa Prokem memiliki kaidah morfologis. Selain itu, tidak seperti bahasa remaja yang mengambil sumbernya dari berbagai bahasa, bahasa Prokem relatif mengacukan dirinya pada bahasa Indonesia. Kaidah Morfologis Bahasa Prokem Kaidah morfologi bahasa Prokem pada dasarnya dapat dibagi menjadi tiga, yaitu: 1) Kata-kata biasa yang diberi arti baru Kata-kata semacam ini diambil dari bahasa Indonesia biasa yang diberikan arti baru. Dalam banyak hal, kata-kata semacam ini hampir sama dengan penggunaan metafora dan gaya bahasa umumnya dalam bahasa Indonesia. Termasuk dalam contoh semacam ini adalah meledak : berhasil mencuri barang berharga dan besar tembak : memeras cabut : pergi, berangkat dan atau pulang dan sebagainya. Contoh-contoh di atas sebenarnya tidak begitu produktif dalam bahasa Prokem. Antara arti kata dasar tersebut dalam bahasa Indonesia dengan arti baru dalam bahasa Prokem, pada umumnya masih jelas dan dapat dipahami. Penggunaan suatu kata "bahasa Indonesia dalam bahasa Prokem dengan arti lain, seringkali berubah meskipun pada dasarnya masih memiliki kaitan yang sama dengan sebelumnya. Kata amplop bagi ganja, terkadang berubah menjadi barang. karena selain seringkali perjualbelikan dalam amplop, ganja pun dianggap sebagai barang yang diperdagangkan Tidak jarang, ganja pun disebut dengan gelek (memilih di telapak tangan), atau rumput, karena berjenis rumputan, sebagai padanan pada kata grass yang digunakan pemuda dalam bahasa Inggris (Chambert-Loir, 1983:120). 2) Kata-kata Jadian Proses morfologis dengan menggunakan kata jadian dalam bahasa Prokem merupakan cara yang sangat produktif. Terdapat dua cara dalam mengubah kata dari bahasa Indonesia biasa menjadi kata Prokem, yakni dengan membalikkan urutan hurup dalam kata dasar dan penggunaan sisipan ok. Cara pembalikan huruf dalam kata dasar sebenarnya sering digunakan dalam kode yang biasa digunakan anak-anak yang dikenal dengan nama bahasa balik. Dalam bahasa Prokem, yang ditukar biasanya adalah dua huruf konsonan dalam suatu kata dasar yang bersuku dua, misalnya: payah menjadi yapah burung menjadi rubung macan menjadi caman Kadang-kadang, huruf vokal pun ditukar, seperti kata-kata berikut; perkaos yang berasal dari perkosa; nyemot yang berasal dari monyet; yai yang berasal dari iya. Sekalipun demikian, sebagai bahasa liar yang seakan-akan memberontak terhadap bahasa umum, bahasa Prokem sudah barang tentu tidak terlalu patuh terhadap aturan-aturannya sendiri. Kita selalu dapat mencari dan menemukan kekecualian yang merupakan pelanggaran dari peraturan dan kaidah-kaidah tersebut. Namun, kekecualian tersebut kadang-kadang mernperlihatkan kecenderungan linguistik yang tetap dan sudah dikenali. Huruf sengau di depan konsonan k, j, c, d, b, misalnya, cenderung diabaikan dalam proses penukaran huruf, sehingga: bungkus menjadi kubus anjing menjadi jaing panjang menjadi japang hancur menjadi caur ambon menjadi baon Selain itu, terdapat kecenderungan untuk mengabaikan huruf m, seperti dalam kata suim (musim), boil (mobil) dan sejenisnya. Dari beberapa contoh di atas, terdapat kecenderungan lain, yakni terdapatnya dua huruf vokal sekaligus yang berdampingan dalam kata-kata bahasa Prokem. Kedua huruf vokal yang berdampingan tersebut tidak dipertalikan dengan konsonan w atau y, melainkan diucapkan sendiri-sendiri seolah-olah terdapat satu hamzah di antaranya, sehingga suim misalnya, harus dibaca su'im (musim) dan tidak dimengerti seandainya diucapkan suwim, Cara kedua untuk menghasilkan kata Prokem adalah dengan menggunakan sisipan ok. Sebenarnya, cara pembentukan dengan sisipan ok lah yang benar-benar membedakan bahasa Prokem dengan varian bahasa remaja lainnya. Setiap kata jadian yang terbentuk dengan sisipan ok dapat dipastikah sebagai bahasa Prokem, sehingga tidak mengherankan jika penggunaan sisipan ok sangat produktif dalam bahasa Prokem. Kata jadian tersebut dibentuk berdasarkan dua patokan, yakni: a) Bagian akhir kata dasar dibuang. b) Suku kata kedua dari akhir ditambah sisipan ok. Dengan proses seperti itu, maka : rumah menjadi rokum bisa menjadi bokis bapak rnenjadi bokap sepatu menjadi sepokat lemari menjadi lemokar Dalam proses pernbentukan kata dengan sisipan ok, terjadi pula berbagai kekecualian. Dalam beberapa hal, kekecualian tersebut pun memiliki kecenderungan tertentu yang tidak jarang menunjukkan kesalahan berbahasa sebagaimana terjadi dalam bahasa Indonesia. Kata nyak (ibu, Betawi) serta mama misalnya, menjadi nyokap dan mokap. bukannya nyokap dan mokap, Hal ini boleh jadi karena terjadi asosiasi dengan bokap (bapak), agar memiliki kesamaan bunyi antara ayah dan ibu sebagai pasangan. Dalam beberapa kata di mana huruf u atau i berdampingan dengan a, maka bukan bagian akhir kata yang dibuang melainkan huruf a, sehingga kata: jual menjadi jokul; liat menjadi lokit; dan keluar menjadi keIokur. Selain itu, huruf h dan bunyi h di tengah kata cenderung diabaikan, sehingga kata tahu menjadi tokau dan tahi menjadi tokai. Selain itu, terdapat pula beberapa kata yang terbentuk dengan dua pola perubahan morfologi sekaligus, yakni dengan sisipan ok dan awalan kos. Awalan kos sebenarnya tidak begitu produktif dalam bahasa Prokem. Di antara yang tidak produktif tersebut sering sekaligus mengalami pengimbuhan -ok-. Penggunaan awalan kos, dilakukan dengan menambahkan kos pada kata dasar yang suku akhir katanya dihilangkan, seperti pulang menjadi kospul untuk kemudian secara bersamaan mendapat sisipan ok sehingga menjadi poskul. 3) Kata-kata Baru yang Tak Diketahui Akarnya Kata-kata baru dalam bahasa Prokem yang termasuk kelompok ini sulit diketahui apakah ia merupakan kata-kata baru atau kata jadian, karena dasarnya tidak dikenali lagi. Kata ogut misalnya, segera mengingatkan kita pada kata gue (saya). Namun, tak ada contoh lain satupun yang dapat rnenjelaskan perubahan kata gue menjadi ogut. Hal yang sarna terjadi pula pada kata doi (kekasih, si dia), yang mudah dikenali sebagai berasal dari kata dia. Namun, sebagaimana ogut. proses perubahan dari dia menjadi doi pun tidak dapat ditelusuri prosesnya karena tidak ada contoh sejenis. Kata-kata yang sullt dikenali prosesnya dari akar kata bahasa Indonesia sebelum menjadi bahasa Prokem dalam beberapa hal bahkan sulit dicari akarnya dalam bahasa Indonesia, seperti beceng (pistol), bohay (wanita cantik), boin (bego. dungu), gentur (tidur), tit (mati) dan sebagainya. Proses semacam ini, tidak begitu produktif dalarn bahasa Prokem. Nampaknya, ia dihasilkan begitu saja, untuk kemudian, jika kebetulan, diterima dan digunakan berdasarkan kesepakatan diam-diam. Kesimpulan dan Penutup Pada dasarnya, apa yang disebut sebagai bahasa Prokem bukanlah merupakan bahasa dalam arti sebenarnya. la lebih berupa perbendaharaan kata belaka, sehingga bahasa Prokem hanya memiliki kaidah morfologis dan tidak memiliki kaidah sintaksis. Bahkan, kaidah-kaidah morfologi, lewat penggunaan sisipan ok misalnya semata-mata bersifat morfologis dan tidak memiliki fungsi sintaksis. Kata-kata yang telah mengalami proses morfologis tersebut, digunakan dalam kalimat yang berdasarkan sintaksis bahasa Indonesia pada umumnya. Jika kata-kata Prokem tersebut mendapat imbuhan, maka imbuhan tersebut berupa imbuhan bahasa Indonesia seperti bersepokat bagi bersepatu, tergentur bagi tertidur dan sebagainya. Dalam beberapa hal, jika seseorang atau sekelompok orang tengah berbahasa Prokem, berarti mereka tengah menggunakan bahasa Indonesia dengan menyelipkan kata-kata Prokem dalam jumlah yang banyak hingga sulit dikenali orang lain. Berbagai tanggapan terhadap bahasa Prokem selama ini mengesankan bahwa bahasa Prokem dianggap sebagai unsur perusak bahasa Indonesia. Di sisi lain, ada pula yang beranggapan bahwa bahasa Prokem justru menunjukkan kreativitas berbahasa di kalangan anak muda. Anggapan semacam ini, misalnya dilontarkan oleh Teguh Esha (1981) dan Boen S. Oemarjati (1980). Oemarjati bahkan beranggapan bahwa sebagai salah satu sumber pemerkaya bahasa Indonesia (dalam arti menambah perbendaharaan kata), bahasa remaja dan bahasa Prokem jelas lebih kreatif, lebih lincah dan enak didengar dibanding peminjaman mentah-mentah istilah asing. Ada satu hal yang perlu ditekankan dan diperhatikan dalam kasus bahasa Prokem tersebut, yakni kedekatannya dengan bahasa Indonesia. Dalam banyak hal, penggunaan bahasa Prokem menunjukkan kefasihan berbahasa Indonesia serta keakraban berbahasa Indonesia. Seseorang yang tidak akrab dan mengenal baik bahasa Indonesia akan mengalami kesulitan serius untuk menggunakan bahasa Prokem. Bahasa Prokem sebagai bahasa yang digunakan terutama oleh kala remaja, bagaimanapun hanya merupakan mode sesaat yang akan segera berlalu. Ketika kegemaran berbahasa Prokem berlalu, ada yang tertinggal yakni keakraban berbahasa Indonesia, karena bahasa Prokem merupakan merupakan varian geloroh dari bahasa Indonesia yang didirikan di atas bahasa Indonesia. Hal ini berbeda dengan banyak bahasa remaja yang merupakan bahasa campur-baur dari berbagai bahasa dan dialek tanpa kaidah apapun, serta berbeda pula dengan penggunaan bahasa di kalangan pemuka masyarakat dan pejabat yang berbahasa dengan buruk penuh pinjaman bahasa asing yang tidak relevan dan terang-terangan melanggar kaidah berbahasa Indonesia tanpa merasa bersalah. DAFTAR PUSTAKA Birmo, Jay, "Prokem Bahasa Kerennya The Indonesian Graffiti", Bonus Majalah Hai. No. 29, 1981 Chambert-Loir, Henri, "Mereka yang Berbahasa Prokem", dalam Citra Masyarakat Indonesia. Jakarta: Archipel-Sinar Harapan, 1953 Esha, Teguh, "Hayo Rusak-rusakan", Majalah _Zaman. 11 September 1981 Massardi, Yudhistira ANM, "Bahasa Luar dan Proses Pencarian", makalah Seminar Bahasa di Facet, Agustus 1981 Oemarjati, Boen S,"Graffiti dan Pemakaian Bahasa oleh Remaja: Menolak Kerutan Dahi", Majalah Bahasa dan Sastra. IV,1, 1978 Oemarjati, Boen S., "Bahasa Remaja: Kreativitas yang Perlu Pembinaan", Mutiara. No. 228, 29 Oktober 1980

PENELITIAN TINDAKAN KELAS (CLASSROOM ACTION RESEARCH)

A. PENGERTIAN

Classroom action research (CAR) adalah action research yang dilaksanakan oleh guru di dalam kelas. Action research pada hakikatnya merupakan rangkaian “riset-tindakan-riset-tindakan- …”, yang dilakukan secara siklik, dalam rangka memecahkan masalah, sampai masalah itu terpecahkan. Ada beberapa jenis action research, dua di antaranya adalah individual action research dan collaborative action research (CAR). Jadi CAR bisa berarti dua hal, yaitu classroom action research dan collaborative action research; dua-duanya merujuk pada hal yang sama.

Action research termasuk penelitian kualitatif walaupun data yang dikumpulkan bisa saja bersifat kuantitatif. Action research berbeda dengan penelitian formal, yang bertujuan untuk menguji hipotesis dan membangun teori yang bersifat umum (general). Action research lebih bertujuan untuk memperbaiki kinerja, sifatnya kontekstual dan hasilnya tidak untuk digeneralisasi. Namun demikian hasil action research dapat saja diterapkan oleh orang lain yang mempunyai latar yang mirip dengan yang dimliki peneliti.

Perbedaan antara penelitian formal dengan classroom action research :
Penelitian Formal : dilakukan oleh orang lain, sampel harus representatif, instrumen harus valid dan reliabel, menuntut penggunaan analisis statistik, mempersyaratkan hipotesis, mengembangkan teori
Classroom Action Research : Dilakukan oleh guru/dosen, kerepresentatifan sampel tidak diperhatikan, instrumen yang valid dan reliabel tidak diperhatikan, tidak diperlukan analisis statistik yang rumit, tidak selalu menggunakan hipotesis, memperbaiki praktik pembelajaran secara langsung.

Belakangan ini Penelitian Tindakan Kelas (PTK) semakin menjadi trend untuk dilakukan oleh para profesional sebagai upaya pemecahan masalah dan peningkatan mutu di berbagai bidang. Awal mulanya, PTK, ditujukan untuk mencari solusi terhadap masalah sosial (pengangguran, kenakalan remaja, dan lain-lain) yang berkembang di masyarakat pada saat itu. PTK dilakukan dengan diawali oleh suatu kajian terhadap masalah tersebut secara sistematis. Hal kajian ini kemudian dijadikan dasar untuk mengatasi masalah tersebut. Dalam proses pelaksanaan rencana yang telah disusun, kemudian dilakukan suatu observasi dan evaluasi yang dipakai sebagai masukan untuk melakukan refleksi atas apa yang terjadi pada tahap pelaksanaan. Hasil dari proses refeksi ini kemudian melandasi upaya perbaikan dan peryempurnaan rencana tindakan berikutnya. Tahapan-tahapan di atas dilakukan berulang-ulang dan berkesinambungan sampai suatu kualitas keberhasilan tertentu dapat tercapai.
Dalam bidang pendidikan, khususnya kegiatan pembelajaran, PTK berkembang sebagai suatu penelitian terapan. PTK sangat bermanfaat bagi guru untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran di kelas. Dengan melaksanakan tahap-tahap PTK, guru dapat menemukan solusi dari masalah yang timbul di kelasnya sendiri, bukan kelas orang lain, dengan menerapkan berbagai ragam teori dan teknik pembelajaran yang relevan secara kreatif. Selain itu sebagai penelitian terapan, disamping guru melaksanakan tugas utamanya mengajar di kelas, tidak perlu harus meninggalkan siswanya. Jadi PTK merupakan suatu penelitian yang mengangkat masalah-masalah aktual yang dihadapi oleh guru di lapangan. Dengan melaksanakan PTK, guru mempunyai peran ganda : praktisi dan peneliti.

B. Mengapa Penelitian Tindakan Kelas Penting ?

Ada beberapa alasan mengapa PTK merupakan suatu kebutuhan bagi guru untuk meningkatkan profesional seorang guru :
1. PTK sangat kondusif untuk membuat guru menjadi peka tanggap terhadap dinamika pembelajaran di kelasnya. Dia menjadi reflektif dan kritis terhadap lakukan.apa yang dia dan muridnya
2. PTK dapat meningkatkan kinerja guru sehingga menjadi profesional. Guru tidak lagi sebagai seorang praktis, yang sudah merasa puas terhadap apa yang dikerjakan selama bertahun-tahun tanpa ada upaya perbaikan dan inovasi, namun juga sebagai peneniliti di bidangnya.
3. Dengan melaksanakan tahapan-tahapan dalam PTK, guru mampu memperbaiki proses pembelajaran melalui suatu kajian yang dalam terhadap apa yang terhadap apa yang terjadi di kelasnya. Tindakan yang dilakukan guru semata-mata didasarkan pada masalah aktual dan faktual yang berkembang di kelasnya.
4. Pelaksanaan PTK tidak menggangu tugas pokok seorang guru karena dia tidak perlu meninggalkan kelasnya. PTK merupakan suatu kegiatan penelitian yang terintegrasi dengan pelaksanaan proses pembelajaran.
5. Dengan melaksanakan PTK guru menjadi kreatif karena selalu dituntut untuk melakukan upaya-upaya inovasi sebagai implementasi dan adaptasi berbagai teori dan teknik pembelajaran serta bahan ajar yang dipakainya.
6. Penerapan PTK dalam pendidikan dan pembelajaran memiliki tujuan untuk memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek pembelajaran secara berkesinambungan sehingga meningkatan mutu hasil instruksional; mengembangkan keterampilan guru; meningkatkan relevansi; meningkatkan efisiensi pengelolaan instruksional serta menumbuhkan budaya meneliti pada komunitas guru.

C. Hakikat Penelitian Tindakan Kelas

Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pertama kali diperkenalkan oleh ahli psikologi sosial Amerika yang bernama Kurt Lewin pada tahun 1946. Inti gagasan Lewin inilah yang selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli lain seperti Stephen Kemmis, Robin McTaggart, John Elliot, Dave Ebbutt, dan sebagainya.
PTK di Indonesia baru dikenal pada akhir dekade 80-an. Oleh karenanya, sampai dewasa ini keberadaannya sebagai salah satu jenis penelitian masih sering menjadikan pro dan kontra, terutama jika dikaitkan dengan bobot keilmiahannya.
Jenis penelitian ini dapat dilakukan didalam bidang pengembangan organisasi, manejemen, kesehatan atau kedokteran, pendidikan, dan sebagainya. Di dalam bidang pendidikan penelitian ini dapat dilakukan pada skala makro ataupun mikro. Dalam skala mikro misalnya dilakukan di dalam kelas pada waktu berlangsungnya suatu kegiatan belajar-mengajar untuk suatu pokok bahasan tertentu pada suatu mata kuliah. Untuk lebih detailnya berikut ini akan dikemukan mengenai hakikat PTK.

Menurut John Elliot bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah kajian tentang situasi sosial dengan maksud untuk meningkatkan kualitas tindakan di dalamnya (Elliot, 1982). Seluruh prosesnya, telaah, diagnosis, perencanaan, pelaksanaan, pemantauan, dan pengaruh menciptakan hubungan yang diperlukan antara evaluasi diri dari perkembangan profesional. Pendapat yang hampir senada dikemukakan oleh Kemmis dan Mc Taggart, yang mengatakan bahwa PTK adalah suatu bentuk refleksi diri kolektif yang dilakukan oleh peserta–pesertanya dalam situasi sosial untuk meningkatkan penalaran dan keadilan praktik-praktik itu dan terhadap situasi tempat dilakukan praktik-praktik tersebut (Kemmis dan Taggart, 1988).
Menurut Carr dan Kemmis seperti yang dikutip oleh Siswojo Hardjodipuro, dikatakan bahwa yang dimaksud dengan istilah PTK adalah suatu bentuk refleksi diri yang dilakukan oleh para partisipan (guru, siswa atau kepala sekolah) dalam situasi-situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran (a) praktik-praktik sosial atau pendidikan yang dilakukan dilakukan sendiri, (b) pengertian mengenai praktik-praktik ini, dan (c) situasi-situasi ( dan lembaga-lembaga ) tempat praktik-praktik tersebut dilaksanakan (Harjodipuro, 1997).

Lebih lanjut, dijelaskan oleh Harjodipuro bahwa PTK adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki pendidikan melalui perubahan, dengan mendorong para guru untuk memikirkan praktik mengajarnya sendiri, agar kritis terhadap praktik tersebut dan agar mau utuk mengubahnya. PTK bukan sekedar mengajar, PTK mempunyai makna sadar dan kritis terhadap mengajar, dan menggunakan kesadaran kritis terhadap dirinya sendiri untuk bersiap terhadap proses perubahan dan perbaikan proses pembelajaran. PTK mendorong guru untuk berani bertindak dan berpikir kritis dalam mengembangkan teori dan rasional bagi mereka sendiri, dan bertanggung jawab mengenai pelaksanaan tugasnya secara profesional.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, jelaslah bahwa dilakukannya PTK adalah dalam rangka guru bersedia untuk mengintropeksi, bercermin, merefleksi atau mengevalusi dirinya sendiri sehingga kemampuannya sebagai seorang guru/pengajar diharapkan cukup professional untuk selanjutnya, diharapkan dari peningkatan kemampuan diri tersebut dapat berpengaruh terhadap peningkatan kualitas anak didiknya, baik dalam aspek penalaran; keterampilan, pengetahuan hubungan sosial maupun aspek-aspek lain yang bermanfaat bagi anak didik untuk menjadi dewasa.

Dengan dilaksanakannya PTK, berarti guru juga berkedudukan sebagai peneliti, yang senantiasa bersedia meningkatkan kualitas kemampuan mengajarnya. Upaya peningkatan kualitas tersebut diharapkan dilakukan secara sistematis, realities, dan rasional, yang disertai dengan meneliti semua “ aksinya di depan kelas sehingga gurulah yang tahu persis kekurangan-kekurangan dan kelebihannya. Apabila di dalam pelaksanaan “aksi” nya masih terdapat kekurangan, dia akan bersedia mengadakan perubahan sehingga di dalam kelas yang menjadi tanggungjawabnya tidak terjadi permasahan.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah suatu penelitian yang dilakukan secara sistematis reflektif terhadap berbagai tindakan yang dilakukan oleh guru yang sekaligus sebagai peneliti, sejak disusunnya suatu perencanaan sampai penilaian terhadap tindakan nyata di dalam kelas yang berupa kegiatan belajar-mengajar, untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan. Sementara itu, dilaksanakannya PTK di antaranya untuk meningkatkan kualitas pendidikan atau pangajaran yang diselenggarakan oleh guru/pengajar-peneliti itu sendiri, yang dampaknya diharapkan tidak ada lagi permasalahan yang mengganjal di kelas.

D. Jenis dan Model PTK

Sebagai paradigma sebuah penelitian tersendiri, jenis PTK memiliki karakteristik yang relatif agak berbeda jika dibandingkan dengan jenis penelitian yang lain, misalnya penelitian naturalistik, eksperimen survei, analisis isi, dan sebagainya. Jika dikaitkan dengan jenis penelitian yang lain PTK dapat dikategorikan sebagai jenis penelitian kualitatif dan eksperimen. PTK dikatagorikan sebagai penelitian kualitatif karena pada saat data dianalisis digunakan pendekatan kualitatif, tanpa ada perhitungan statistik. Dikatakan sebagai penelitian eksperimen, karena penelitian ini diawali dengan perencanaan, adanya perlakuan terhadap subjek penelitian, dan adanya evaluasi terhadap hasil yang dicapai sesudah adanya perlakuan. Ditinjau dari karakteristiknya, PTK setidaknya memiliki karakteristik antara lain: (1) didasarkan pada masalah yang dihadapi guru dalam instruksional; (2) adanya kolaborasi dalam pelaksanaannya; (3) penelitian sekaligus sebagai praktisi yang melakukan refleksi; (4) bertujuan memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek instruksional; (5) dilaksanakan dalam rangkaian langkah dengan beberapa siklus.
Menurut Richart Winter ada enam karekteristik PTK, yaitu (1) kritik reflektif, (2) kritik dialektis, (3) kolaboratif, (4) resiko, (5) susunan jamak, dan (6) internalisasi teori dan praktek (Winter, 1996). Untuk lebih jelasnya, berikut ini dikemukakan secara singkat karakteristik PTK tersebut.
1. Kritik Refeksi; salah satu langkah di dalam penelitian kualitatif pada umumnya, dan khususnya PTK ialah adanya upaya refleksi terhadap hasil observasi mengenai latar dan kegiatan suatu aksi. Hanya saja, di dalam PTK yang dimaksud dengan refleksi ialah suatu upaya evaluasi atau penilaian, dan refleksi ini perlu adanya upaya kritik sehingga dimungkinkan pada taraf evaluasi terhadap perubahan-perubahan.
2. Kritik Dialektis; dengan adanyan kritik dialektif diharapkan penelitian bersedia melakukan kritik terhadap fenomena yang ditelitinya. Selanjutnya peneliti akan bersedia melakukan pemeriksaan terhadap: (a) konteks hubungan secara menyeluruh yang merupakan satu unit walaupun dapat dipisahkan secara jelas, dan, (b) Struktur kontradiksi internal, -maksudnya di balik unit yang jelas, yang memungkinkan adanya kecenderungan mengalami perubahan meskipun sesuatu yang berada di balik unit tersebut bersifat stabil.
3. Kolaboratif; di dalam PTK diperlukan hadirnya suatu kerja sama dengan pihak-pihak lain seperti atasan, sejawat atau kolega, mahasiswa, dan sebagainya. Kesemuanya itu diharapkan dapat dijadikan sumber data atau data sumber. Mengapa demikian? Oleh karena pada hakikatnya kedudukan peneliti dalam PTK merupakan bagian dari situasi dan kondisi dari suatu latar yang ditelitinya. Peneliti tidak hanya sebagai pengamat, tetapi dia juga terlibat langsung dalam suatu proses situasi dan kondisi. Bentuk kerja sama atau kolaborasi di antara para anggota situasi dan kondisi itulah yang menyebabkan suatu proses dapat berlangsung.Kolaborasi dalam kesempatan ini ialah berupa sudut pandang yang disampaikan oleh setiap kolaborator. Selanjutnya, sudut pandang ini dianggap sebagai andil yang sangat penting dalam upaya pemahaman terhadap berbagai permasalahan yang muncul. Untuk itu, peneliti akan bersikap bahwa tidak ada sudut pandang dari seseorang yang dapat digunakan untuk memahami sesuatu masalah secara tuntas dan mampu dibandingkan dengan sudut pandang yang berasal; dari berbagai pihak. Namun demikian memperoleh berbagai pandangan dari pada kolaborator, peneliti tetap sebagai figur yang memiliki ,kewenangan dan tanggung jawab untuk menentukan apakah sudut pandang dari kolaborator dipergunakan atau tidak. Oleh karenanya, sdapat dikatakan bahwa fungsi kolaborator hanyalah sebagai pembantu di dalam PTK ini, bukan sebagai yang begitu menentukan terhadap pelaksaanan dan berhasil tidaknya penelitian.
4. Resiko; dengan adanya ciri resiko diharapkan dan dituntut agar peneliti berani mengambil resiko, terutama pada waktu proses penelitian berlangsung. Resiko yang mungkin ada diantaranya (a) melesetnya hipotesis dan (b) adanya tuntutan untuk melakukan suatu transformasi. Selanjutnya, melalui keterlibatan dalam proses penelitian, aksi peneliti kemungkinan akan mengalami perubahan pandangan karena ia menyaksikan sendiri adanya diskusi atau pertentangan dari para kalaborator dan selanjutnya menyebabkan pandangannya berubah.
5. Susunan Jamak; pada umumnya penelitian kuantitatif atau tradisional berstruktur tunggal karena ditentukan oleh suara tunggal, penelitinya. Akan tetapi, PTK memiliki struktur jamak karena jelas penelitian ini bersifat dialektis, reflektif, partisipasi atau kolaboratif. Susunan jamak ini berkaitan dengan pandangan bahwa fenomena yang diteliti harus mencakup semua komponen pokok supaya bersifat komprehensif. Suatu contoh, seandainya yang diteliti adalah situasi dan kondisi proses belajar-mengajar, situasinya harus meliputi paling tidak guru, siswa, tujuan pendidikan, tujuan pembelajaran, interaksi belajar-mengajar, lulusan atau hasil yang dicapai, dan sebagainya.
6. Internalisasi Teori dan Praktik; Menurut pandangan para ahli PTK bahwa antara teori dan praktik bukan merupakan dua dunia yang berlainan. Akan tetapi, keduanya merupakan dua tahap yang berbeda, yang saling bergantung, dan keduanya berfungsi untuk mendukung tranformasi. Pendapat ini berbeda dengan pandangan para ahli penelitian konvesional yang beranggapan bahwa teori dan praktik merupakan dua hal yang terpisah. Keberadaan teori diperuntukkan praktik, begitu pula sebaliknya sehingga keduanya dapat digunakan dan dikembangkan bersama.
Berdasarkan uraian di atas, jelaslah bahwa bentuk PTK benar-benar berbeda dengan bentuk penelitian yang lain, baik itu penelitian yang menggunakan paradigma kualitatif maupun paradigma kualitatif. Oleh karenanya, keberadaan bentuk PTK tidak perlu lagi diragukan, terutama sebagai upaya memperkaya khasanah kegiatan penelitian yang dapat dipertanggungjawabkan taraf keilmiahannya.

E. Jenis Penelitian Tindakan Kelas

Ada empat jenis PTK, yaitu: (1) PTK diasnogtik, (2) PTK partisipan, (3) PTK empiris, dan (4) PTK eksperimental (Chein, 1990). Untuk lebih jelas, berikut dikemukakan secara singkat mengenai keempat jenis PTK tersebut.
1. PTK Diagnostik; yang dimaksud dengan PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosia dan memasuki situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas.
2. PTK Partisipan; suatu penelitian dikatakan sebagai PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelian harus terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa laporan. Dengan demikian, sejak penencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir dengan melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir a di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus sejak awal sampai berakhir penelitian.
3. PTK Empiris; yang dimaksud dengan PTK empiris ialah apabila peneliti berupaya melaksanakan sesuatu tindakan atau aksi dan membukakan apa yang dilakukan dan apa yang terjadi selama aksi berlangsung. Pada prinsipnya proses penelitinya berkenan dengan penyimpanan catatan dan pengumpulan pengalaman penelti dalam pekerjaan sehari-hari.
4. PTK Eksperimental; yang dikategorikan sebagai PTK eksperimental ialah apabila PTK diselenggarakan dengan berupaya menerapkan berbagai teknik atau strategi secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatam belajar-mengajar. Di dalam kaitanya dengan kegitan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang ditetapkan untuk mencapai suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran.

F. Model-model Penelitian Tindakan Kelas

Ada beberapa model PTK yang sampai saat ini sering digunakan di dalam dunia pendidikan, di antaranya: (1) Model Kurt Lewin, (2) Model Kemmis dan Mc Taggart, (3) Model John Elliot, dan (4) Model Dave Ebbutt.
1. Model Kurt Lewin; di depan sudah disebutnya bahwa PTK pertama kali diperkenalkan oleh Kurt Lewin pada tahun 1946. konsep inti PTK yang diperkenalkan oleh Kurt Lewin ialah bahwa dalam satu siklus terdiri dari empat langkah, yaitu: (1) Perencanaan ( planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) (Lewin, 1990). Sementara itu, empat langkah dalam satu siklus yang dikemukakan oleh Kurt Lewin tersebut oleh Ernest T. Stringer dielaborasi lagi menjadi : (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (implementing), dan (3) Penilaian (evaluating) (Ernest, 1996).
2. Model John Elliot; apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci. Dikatakan demikian, oleh karena di dalam setiap siklus dimungkinkan terdiri dari beberapa aksi yaitu antara 3-5 aksi (tindakan). Sementara itu, setiap aksi kemungkinan terdiri dari beberapa langkah, yang terealisasi dalam bentuk kegiatan belajar-mengajar. Maksud disusunnya secara terinci pada PTK Model John Elliot ini, supaya terdapat kelancaran yang lebih tinggi antara taraf-taraf di dalam pelaksanan aksi atau proses belajar-mengajar. Selanjutnya, dijelaskan pula olehnya bahwa terincinya setiap aksi atau tindakan sehingga menjadi beberapa langkah oleh karena suatu pelajaran terdiri dari beberapa subpokok bahasan atau materi pelajaran. Di dalam kenyataan praktik di lapangan setiap pokok bahasan biasanya tidak akan dapat diselesaikan dalam satu langkah, tetapi akan diselesaikan dalam beberapa rupa itulah yang menyebabkan John Elliot menyusun model PTK yang berbeda secara skematis dengan kedua model sebelumnya, yaitu seperti dikemukakan berikut ini.

SIKLUS PELAKSANAAN PTK (lihat gambar/bagan)


G. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas

Banyak model PTK yang dapat diadopsi dan diimplementasikan di dunia pendidikan. Namun secara singkat, pada dasarnya PTK terdiri dari 4 (empat) tahapan dasar yang saling terkait dan berkesinambungan: (1) perencanaan (planning), (2) pelaksanaan (acting), (3) pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Namun sebelumnya, tahapan ini diawali oleh suatu Tahapan Pra PTK, yang meliputi:
• Identifikasi masalah
• Analisis masalah
• Rumusan masalah
• Rumusan hipotesis tindakan
Tahapan Pra PTK ini sangat esensial untuk dilaksanakan sebelum suatu rencana tindakan disusun. Tanpa tahapan ini suatu proses PTK akan kehilangan arah dan arti sebagai suatu penelitian ilmiah. Beberapa pertanyaan yang dapat diajukan guna menuntut pelaksanaan tahapan PTK adalah sebagai berikut ini.
1. Apa yang memprihatinkan dalam proses pembelajaran?
2. Mengapa hal itu terjadi dan apa sebabnya?
3. Apa yang dapat dilakukan dan bagaimana caranya mengatasi keprihatinan tersebut?
4. Bukti-bukti apa saja yang dapat dikumpulkan untuk membantu mencari fakta apa yang terjadi?
5. Bagaimana cara mengumpulkan bukti-bukti tersebut?
Jadi, tahapan pra PTK ini sesungguhnya suatu reflektif dari guru terhadap masalah yang ada dikelasnya. Masalah ini tentunya bukan bersifat individual pada salah seorang murid saja, namun lebih merupakan masalah umum yang bersifat klasikal, misalnya kurangnya motivasi belajar di kelas, rendahnya kualitas daya serap klasikal, dan lain-lain.
Berangkat dari hasil pelaksanaan tahapan Pra PTK inilah suatu rencana tindakan dibuat.
1. Perencanaan Tindakan; berdasarkan pada identifikasi masalah yang dilakukan pada tahap pra PTK, rencana tindakan disusun untuk menguji secara empiris hipotesis tindakan yang ditentukan. Rencana tindakan ini mencakup semua langkah tindakan secara rinci. Segala keperluan pelaksanaan PTK, mulai dari materi/bahan ajar, rencana pengajaran yang mencakup metode/ teknik mengajar, serta teknik atau instrumen observasi/ evaluasi, dipersiapkan dengan matang pada tahap perencanaan ini. Dalam tahap ini perlu juga diperhitungkan segala kendala yang mungkin timbul pada saat tahap implementasi berlangsung. Dengan melakukan antisipasi lebih dari diharapkan pelaksanaan PTK dapat berlangsung dengan baik sesuai dengan hipotesis yang telah ditentukan.
2. Pelaksanaan Tindakan; tahap ini merupakan implementasi ( pelaksanaan) dari semua rencana yang telah dibuat. Tahap ini, yang berlangsung di dalam kelas, adalah realisasi dari segala teori pendidikan dan teknik mengajar yang telah disiapkan sebelumnya. Langkah-langkah yang dilakukan guru tentu saja mengacu pada kurikulum yang berlaku, dan hasilnya diharapkan berupa peningkatan efektifitas keterlibatan kolaborator sekedar untuk membantu si peneliti untuk dapat lebih mempertajam refleksi dan evaluasi yang dia lakukan terhadap apa yang terjadi dikelasnya sendiri. Dalam proses refleksi ini segala pengalaman, pengetahuan, dan teori pembelajaran yang dikuasai dan relevan.
3. Pengamatan Tindakan; kegiatan observasi dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Data yang dikumpulkan pada tahap ini berisi tentang pelaksanaan tindakan dan rencana yang sudah dibuat, serta dampaknya terhadap proses dan hasil intruksional yang dikumpulkan dengan alat bantu instrumen pengamatan yang dikembangkan oleh peneliti. Pada tahap ini perlu mempertimbangkan penggunaan beberapa jenis instrumen ukur penelitian guna kepentingan triangulasi data. Dalam melaksanakan observasi dan evaluasi, guru tidak harus bekerja sendiri. Dalam tahap observasi ini guru bisa dibantu oleh pengamat dari luar (sejawat atau pakar). Dengan kehadiran orang lain dalam penelitian ini, PTK yang dilaksanakan menjadi bersifat kolaboratif. Hanya saja pengamat luar tidak boleh terlibat terlalu dalam dan mengintervensi terhadap pengambilan keputusan tindakan yang dilakukan oleh peneliti. Terdapat empat metode observasi, yaitu : observasi terbuka; observasi terfokus; observasi terstruktur dan dan observasi sistematis. Beberapa prinsip yang harus dipenuhi dalam observasi, diantaranya :(a) ada perencanaan antara dosen/guru dengan pengamat; (b) fokus observasi harus ditetapkan bersama; (c) dosen/guru dan pengamat membangun kriteria bersama; (d) pengamat memiliki keterampilan mengamati; dan (e) balikan hasil pengamatan diberikan dengan segera. Adapun keterampilan yang harus dimiliki pengamat diantaranya : (a) menghindari kecenderungan untuk membuat penafsiran; (b) adanya keterlibatan keterampilan antar pribadi; (c) merencanakan skedul aktifitas kelas; (d) umpan balik tidak lebih dari 24 jam; (d) catatan harus teliti dan sistemaris
4. Refleksi Terhadap Tindakan; tahapan ini merupakan tahapan untuk memproses data yang didapat saat dilakukan pengamatan. Data yang didapat kemudian ditafsirkan dan dicari eksplanasinya, dianalisis, dan disintesis. Dalam proses pengkajian data ini dimungkinkan untuk melibatkan orang luar sebagai kolaborator, seperti halnya pada saat observasi. Keterlebatan kolaborator sekedar untuk membantu peneliti untuk dapat lebih tajam melakukan refleksi dan evaluasi. Dalam proses refleksi ini segala pengalaman, pengetahuan, dan teori instruksional yang dikuasai dan relevan dengan tindakan kelas yang dilaksanakan sebelumnya, menjadi bahan pertimbangan dan perbandingan sehingga dapat ditarik suatu kesimpulan yang mantap dan sahih.Proses refleksi ini memegang peran yang sangat penting dalam menentukan suatu keberhasilan PTK. Dengan suatu refleksi yang tajam dan terpecaya akan didapat suatu masukan yang sangat berharga dan akurat bagi penentuan langkah tindakan selanjutnya. Refleksi yang tidak tajam akan memberikan umpan balik yang misleading dan bias, yang pada akhirnya menyebabkan kegagalan suatu PTK. Tentu saja kadar ketajaman proses refleksi ini ditentukan oleh kejataman dan keragaman instrumen observasi yang dipakai sebagai upaya triangulasi data. Observasi yang hanya mengunakan satu instrumen saja. Akan menghasilkan data yang miskin.Adapun untuk memudahkan dalam refleksi bisa juga dimunculkan kelebihan dan kekurangan setiap tindakan dan ini dijadikan dasar perencanaan siiklus selanjutnya. Pelaksanaan refleksi diusahakan tidak boleh lebih dari 24 jam artinya begitu selesai observasi langsung diadakan refleksi bersama kolaborator.

Demikianlah, secara keseluruhan keempat tahapan dalam PTK ini membentuk suatu siklus. Siklus ini kemudian diikuti oleh siklus-siklus lain secara bersinambungan seperti sebuah spiral.
Kapan siklus-siklus tersebut berakhir? Pertanyaan ini hanya dapat dijawab oleh si peneliti sendiri. Kalau dia sudah merasa puas terhadap hasil yang dicapai dalam suatu kegiatan PTK yang dia lakukan, maka dia akan mengakhiri siklus-siklus tersebut. Selanjutnya, dia akan melakukan satu identifikasi masalah lain dan kemudian diikuti oleh tahapan-tahapan PTK baru guna mencari solusi dari masalah tersebut.

*) Tulisan diatas merupakan kompilasi dari beberapa sumber berikut:
Supriyadi. 2005. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Direktorat Pendidikan Menengah Umum: Workshop MKKS tingkat pusat, 12-15 Sept.2005. Cisarua Bogor
Sunendar, Tatang, Penelitian Tindakan Kelas. Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP) Jawa Barat.

model-model pembelajaran

Belajar atau pembelajaran adalah merupakan sebuah kegiatan yang wajib kita lakukan dan kita berikan kepada anak-anak kita. Karena ia merupakan kunci sukses unutk menggapai masa depan yang cerah, mempersiapkan generasi bangsa dengan wawasan ilmu pengetahuan yang tinggi. Yang pada akhirnya akan berguna bagi bangsa, negara, dan agama. Melihat peran yang begitu vital, maka menerapkan metode yang efektif dan efisien adalah sebuah keharusan. Dengan harapan proses belajar mengajar akan berjalan menyenakngkan dan tidak membosankan. Di bawah ini adalah beberapa metode pembelajaran efektif, yang mungkin bisa kita persiapkan.


Metode Debat
Metode debat merupakan salah satu metode pembelajaran yang sangat penting untuk meningkatkan kemampuan akademik siswa. Materi ajar dipilih dan disusun menjadi paket pro dan kontra. Siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok dan setiap kelompok terdiri dari empat orang. Di dalam kelompoknya, siswa (dua orang mengambil posisi pro dan dua orang lainnya dalam posisi kontra) melakukan perdebatan tentang topik yang ditugaskan. Laporan masing-masing kelompok yang menyangkut kedua posisi pro dan kontra diberikan kepada guru.

Selanjutnya guru dapat mengevaluasi setiap siswa tentang penguasaan materi yang meliputi kedua posisi tersebut dan mengevaluasi seberapa efektif siswa terlibat dalam prosedur debat.

Pada dasarnya, agar semua model berhasil seperti yang diharapkan pembelajaran kooperatif, setiap model harus melibatkan materi ajar yang memungkinkan siswa saling membantu dan mendukung ketika mereka belajar materi dan bekerja saling tergantung (interdependen) untuk menyelesaikan tugas. Ketrampilan sosial yang dibutuhkan dalam usaha berkolaborasi harus dipandang penting dalam keberhasilan menyelesaikan tugas kelompok. Ketrampilan ini dapat diajarkan kepada siswa dan peran siswa dapat ditentukan untuk memfasilitasi proses kelompok. Peran tersebut mungkin bermacam-macam menurut tugas, misalnya, peran pencatat (recorder), pembuat kesimpulan (summarizer), pengatur materi (material manager), atau fasilitator dan peran guru bisa sebagai pemonitor proses belajar.

Metode Role Playing
Metode Role Playing adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan pelajaran melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa. Pengembangan imajinasi dan penghayatan dilakukan siswa dengan memerankannya sebagai tokoh hidup atau benda mati. Permainan ini pada umumnya dilakukan lebih dari satu orang, hal itu bergantung kepada apa yang diperankan. Kelebihan metode Role Playing:
Melibatkan seluruh siswa dapat berpartisipasi mempunyai kesempatan untuk memajukan kemampuannya dalam bekerjasama.
1. Siswa bebas mengambil keputusan dan berekspresi secara utuh.
2. Permainan merupakan penemuan yang mudah dan dapat digunakan dalam situasi dan waktu yang berbeda.
3. Guru dapat mengevaluasi pemahaman tiap siswa melalui pengamatan pada waktu melakukan permainan.
4. Permainan merupakan pengalaman belajar yang menyenangkan bagi anak.

Metode Pemecahan Masalah (Problem Solving)
Metode pemecahan masalah (problem solving) adalah penggunaan metode dalam kegiatan pembelajaran dengan jalan melatih siswa menghadapi berbagai masalah baik itu masalah pribadi atau perorangan maupun masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri atau secara bersama-sama.
Orientasi pembelajarannya adalah investigasi dan penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah.
Adapun keunggulan metode problem solving sebagai berikut:
1. Melatih siswa untuk mendesain suatu penemuan.
2. Berpikir dan bertindak kreatif.
3. Memecahkan masalah yang dihadapi secara realistis
4. Mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan.
5. Menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan.
6. Merangsang perkembangan kemajuan berfikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan tepat.
7. Dapat membuat pendidikan sekolah lebih relevan dengan kehidupan, khususnya dunia kerja.
Kelemahan metode problem solving sebagai berikut:
1. Beberapa pokok bahasan sangat sulit untuk menerapkan metode ini. Misal terbatasnya alat-alat laboratorium menyulitkan siswa untuk melihat dan mengamati serta akhirnya dapat menyimpulkan kejadian atau konsep tersebut.
2. Memerlukan alokasi waktu yang lebih panjang dibandingkan dengan metode pembelajaran yang lain.

Pembelajaran Berdasarkan Masalah
Problem Based Instruction (PBI) memusatkan pada masalah kehidupannya yang bermakna bagi siswa, peran guru menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog.
Langkah-langkah:
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran. Menjelaskan logistik yang dibutuhkan. Memotivasi siswa terlibat dalam aktivitas pemecahan masalah yang dipilih.
2. Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut (menetapkan topik, tugas, jadwal, dll.)
3. Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah, pengumpulan data, hipotesis, pemecahan masalah.
4. Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan dan membantu mereka berbagi tugas dengan temannya.
5. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.
Kelebihan:
1. Siswa dilibatkan pada kegiatan belajar sehingga pengetahuannya benar-benar diserapnya dengan baik.
2. Dilatih untuk dapat bekerjasama dengan siswa lain.
3. Dapat memperoleh dari berbagai sumber.
Kekurangan:
1. Untuk siswa yang malas tujuan dari metode tersebut tidak dapat tercapai.
2. Membutuhkan banyak waktu dan dana.
3. Tidak semua mata pelajaran dapat diterapkan dengan metode ini

Cooperative Script
Skrip kooperatif adalah metode belajar dimana siswa bekerja berpasangan dan secara lisan mengikhtisarkan bagian-bagian dari materi yang dipelajari.
Langkah-langkah:
1. Guru membagi siswa untuk berpasangan.
2. Guru membagikan wacana / materi tiap siswa untuk dibaca dan membuat ringkasan.
3. Guru dan siswa menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara dan siapa yang berperan sebagai pendengar.
4. Pembicara membacakan ringkasannya selengkap mungkin, dengan memasukkan ide-ide pokok dalam ringkasannya. Sementara pendengar menyimak / mengoreksi / menunjukkan ide-ide pokok yang kurang lengkap dan membantu mengingat / menghapal ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya.
5. Bertukar peran, semula sebagai pembicara ditukar menjadi pendengar dan sebaliknya, serta lakukan seperti di atas.
6. Kesimpulan guru.
7. Penutup.
Kelebihan:
• Melatih pendengaran, ketelitian / kecermatan.
• Setiap siswa mendapat peran.
• Melatih mengungkapkan kesalahan orang lain dengan lisan.
Kekurangan:
• Hanya digunakan untuk mata pelajaran tertentu
• Hanya dilakukan dua orang (tidak melibatkan seluruh kelas sehingga koreksi hanya sebatas pada dua orang tersebut).

Picture and Picture
Picture and Picture adalah suatu metode belajar yang menggunakan gambar dan dipasangkan / diurutkan menjadi urutan logis.
Langkah-langkah:
1. Guru menyampaikan kompetensi yang ingin dicapai.
2. Menyajikan materi sebagai pengantar.
3. Guru menunjukkan / memperlihatkan gambar-gambar yang berkaitan dengan materi.
4. Guru menunjuk / memanggil siswa secara bergantian memasang / mengurutkan gambar-gambar menjadi urutan yang logis.
5. Guru menanyakan alas an / dasar pemikiran urutan gambar tersebut.
6. Dari alasan / urutan gambar tersebut guru memulai menanamkan konsep / materi sesuai dengan kompetensi yang ingin dicapai.
7. Kesimpulan / rangkuman.
Kebaikan:
1. Guru lebih mengetahui kemampuan masing-masing siswa.
2. Melatih berpikir logis dan sistematis.
Kekurangan:Memakan banyak waktu. Banyak siswa yang pasif.

Numbered Heads Together
umbered Heads Together adalah suatu metode belajar dimana setiap siswa diberi nomor kemudian dibuat suatu kelompok kemudian secara acak guru memanggil nomor dari siswa.
Langkah-langkah:
1. Siswa dibagi dalam kelompok, setiap siswa dalam setiap kelompok mendapat nomor.
2. Guru memberikan tugas dan masing-masing kelompok mengerjakannya.
3. Kelompok mendiskusikan jawaban yang benar dan memastikan tiap anggota kelompok dapat mengerjakannya.
4. Guru memanggil salah satu nomor siswa dengan nomor yang dipanggil melaporkan hasil kerjasama mereka.
5. Tanggapan dari teman yang lain, kemudian guru menunjuk nomor yang lain.
6. Kesimpulan.
Kelebihan:
• Setiap siswa menjadi siap semua.
• Dapat melakukan diskusi dengan sungguh-sungguh.
• Siswa yang pandai dapat mengajari siswa yang kurang pandai.
Kelemahan:
• Kemungkinan nomor yang dipanggil, dipanggil lagi oleh guru.
• Tidak semua anggota kelompok dipanggil oleh guru

Metode Investigasi Kelompok (Group Investigation)
Metode investigasi kelompok sering dipandang sebagai metode yang paling kompleks dan paling sulit untuk dilaksanakan dalam pembelajaran kooperatif. Metode ini melibatkan siswa sejak perencanaan, baik dalam menentukan topik maupun cara untuk mempelajarinya melalui investigasi. Metode ini menuntut para siswa untuk memiliki kemampuan yang baik dalam berkomunikasi maupun dalam ketrampilan proses kelompok (group process skills). Para guru yang menggunakan metode investigasi kelompok umumnya membagi kelas menjadi beberapa kelompok yang beranggotakan 5 hingga 6 siswa dengan karakteristik yang heterogen. Pembagian kelompok dapat juga didasarkan atas kesenangan berteman atau kesamaan minat terhadap suatu topik tertentu. Para siswa memilih topik yang ingin dipelajari, mengikuti investigasi mendalam terhadap berbagai subtopik yang telah dipilih, kemudian menyiapkan dan menyajikan suatu laporan di depan kelas secara keseluruhan. Adapun deskripsi mengenai langkah-langkah metode investigasi kelompok dapat dikemukakan sebagai berikut:
a. Seleksi topik
Parasiswa memilih berbagai subtopik dalam suatu wilayah masalah umum yang biasanya digambarkan lebih dahulu oleh guru. Para siswa selanjutnya diorganisasikan menjadi kelompok-kelompok yang berorientasi pada tugas (task oriented groups) yang beranggotakan 2 hingga 6 orang. Komposisi kelompok heterogen baik dalam jenis kelamin, etnik maupun kemampuan akademik.
b. Merencanakan kerjasama
Parasiswa beserta guru merencanakan berbagai prosedur belajar khusus, tugas dan tujuan umum yang konsisten dengan berbagai topik dan subtopik yang telah dipilih dari langkah a) di atas.
c. Implementasi
Parasiswa melaksanakan rencana yang telah dirumuskan pada langkah b). Pembelajaran harus melibatkan berbagai aktivitas dan ketrampilan dengan variasi yang luas dan mendorong para siswa untuk menggunakan berbagai sumber baik yang terdapat di dalam maupun di luar sekolah. Guru secara terus-menerus mengikuti kemajuan tiap kelompok dan memberikan bantuan jika diperlukan.
d. Analisis dan sintesis
Parasiswa menganalisis dan mensintesis berbagai informasi yang diperoleh pada langkah c) dan merencanakan agar dapat diringkaskan dalam suatu penyajian yang menarik di depan kelas.
e. Penyajian hasil akhir
Semua kelompok menyajikan suatu presentasi yang menarik dari berbagai topik yang telah dipelajari agar semua siswa dalam kelas saling terlibat dan mencapai suatu perspektif yang luas mengenai topik tersebut. Presentasi kelompok dikoordinir oleh guru.
f. Evaluasi
Guru beserta siswa melakukan evaluasi mengenai kontribusi tiap kelompok terhadap pekerjaan kelas sebagai suatu keseluruhan. Evaluasi dapat mencakup tiap siswa secara individu atau kelompok, atau keduanya.

Metode Jigsaw
pAda dasarnya, dalam model ini guru membagi satuan informasi yang besar menjadi komponen-komponen lebih kecil. Selanjutnya guru membagi siswa ke dalam kelompok belajar kooperatif yang terdiri dari empat orang siswa sehingga setiap anggota bertanggungjawab terhadap penguasaan setiap komponen/subtopik yang ditugaskan guru dengan sebaik-baiknya. Siswa dari masing-masing kelompok yang bertanggungjawab terhadap subtopik yang sama membentuk kelompok lagi yang terdiri dari yang terdiri dari dua atau tiga orang.
Siswa-siswa ini bekerja sama untuk menyelesaikan tugas kooperatifnya dalam: a) belajar dan menjadi ahli dalam subtopik bagiannya; b) merencanakan bagaimana mengajarkan subtopik bagiannya kepada anggota kelompoknya semula. Setelah itu siswa tersebut kembali lagi ke kelompok masing-masing sebagai “ahli” dalam subtopiknya dan mengajarkan informasi penting dalam subtopik tersebut kepada temannya. Ahli dalam subtopik lainnya juga bertindak serupa. Sehingga seluruh siswa bertanggung jawab untuk menunjukkan penguasaannya terhadap seluruh materi yang ditugaskan oleh guru. Dengan demikian, setiap siswa dalam kelompok harus menguasai topik secara keseluruhan.

Metode Team Games Tournament (TGT)
Pembelajaran kooperatif model TGT adalah salah satu tipe atau model pembelajaran kooperatif yang mudah diterapkan, melibatkan aktivitas seluruh siswa tanpa harus ada perbedaan status, melibatkan peran siswa sebagai tutor sebaya dan mengandung unsur permainan dan reinforcement.
Aktivitas belajar dengan permainan yang dirancang dalam pembelajaran kooperatif model TGT memungkinkan siswa dapat belajar lebih rileks disamping menumbuhkan tanggung jawab, kerjasama, persaingan sehat dan keterlibatan belajar.
Ada5 komponen utama dalam komponen utama dalam TGT yaitu:
1. Penyajian kelas
Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian kelas, biasanya dilakukan dengan pengajaran langsung atau dengan ceramah, diskusi yang dipimpin guru. Pada saat penyajian kelas ini siswa harus benar-benar memperhatikan dan memahami materi yang disampaikan guru, karena akan membantu siswa bekerja lebih baik pada saat kerja kelompok dan pada saat game karena skor game akan menentukan skor kelompok.
2. Kelompok (team)
Kelompok biasanya terdiri dari 4 sampai 5 orang siswa yang anggotanya heterogen dilihat dari prestasi akademik, jenis kelamin dan ras atau etnik. Fungsi kelompok adalah untuk lebih mendalami materi bersama teman kelompoknya dan lebih khusus untuk mempersiapkan anggota kelompok agar bekerja dengan baik dan optimal pada saat game.
3. Game
Game terdiri dari pertanyaan-pertanyaan yang dirancang untuk menguji pengetahuan yang didapat siswa dari penyajian kelas dan belajar kelompok. Kebanyakan game terdiri dari pertanyaan-pertanyaan sederhana bernomor. Siswa memilih kartu bernomor dan mencoba menjawab pertanyaan yang sesuai dengan nomor itu. Siswa yang menjawab benar pertanyaan itu akan mendapat skor. Skor ini yang nantinya dikumpulkan siswa untuk turnamen mingguan.
4. Turnamen
Biasanya turnamen dilakukan pada akhir minggu atau pada setiap unit setelah guru melakukan presentasi kelas dan kelompok sudah mengerjakan lembar kerja. Turnamen pertama guru membagi siswa ke dalam beberapa meja turnamen. Tiga siswa tertinggi prestasinya dikelompokkan pada meja I, tiga siswa selanjutnya pada meja II dan seterusnya.
5. Team recognize (penghargaan kelompok)
Guru kemudian mengumumkan kelompok yang menang, masing-masing team akan mendapat sertifikat atau hadiah apabila rata-rata skor memenuhi kriteria yang ditentukan. Team mendapat julukan “Super Team” jika rata-rata skor 45 atau lebih, “Great Team” apabila rata-rata mencapai 40-45 dan “Good Team” apabila rata-ratanya 30-40
________________________________________
Model Student Teams – Achievement Divisions (STAD)
Siswa dikelompokkan secara heterogen kemudian siswa yang pandai menjelaskan anggota lain sampai mengerti.
Langkah-langkah:
1. Membentuk kelompok yang anggotanya 4 orang secara heterogen (campuran menurut prestasi, jenis kelamin, suku, dll.).
2. Guru menyajikan pelajaran.
3. Guru memberi tugas kepada kelompok untuk dikerjakan oleh anggota kelompok. Anggota yang tahu menjelaskan kepada anggota lainnya sampai semua anggota dalam kelompok itu mengerti.
4. Guru memberi kuis / pertanyaan kepada seluruh siswa. Pada saat menjawab kuis tidak boleh saling membantu.
5. Memberi evaluasi.
6. Penutup.
Kelebihan:
1. Seluruh siswa menjadi lebih siap.
2. Melatih kerjasama dengan baik.
Kekurangan:
1. Anggota kelompok semua mengalami kesulitan.
2. Membedakan siswa.

Model Examples Non Examples
examples Non Examples adalah metode belajar yang menggunakan contoh-contoh. Contoh-contoh dapat dari kasus / gambar yang relevan dengan KD.
Langkah-langkah:
1. Guru mempersiapkan gambar-gambar sesuai dengan tujuan pembelajaran.
2. Guru menempelkan gambar di papan atau ditayangkan lewat OHP.
3. Guru memberi petunjuk dan memberi kesempatan kepada siswa untuk memperhatikan / menganalisa gambar.
4. Melalui diskusi kelompok 2-3 orang siswa, hasil diskusi dari analisa gambar tersebut dicatat pada kertas.
5. Tiap kelompok diberi kesempatan membacakan hasil diskusinya.
6. Mulai dari komentar / hasil diskusi siswa, guru mulai menjelaskan materi sesuai tujuan yang ingin dicapai.
7. KKesimpulan.
Kebaikan:
1. Siswa lebih kritis dalam menganalisa gambar.
2. Siswa mengetahui aplikasi dari materi berupa contoh gambar.
3. Siswa diberi kesempatan untuk mengemukakan pendapatnya.
Kekurangan:
1. Tidak semua materi dapat disajikan dalam bentuk gambar.
2. Memakan waktu yang lama.

Model Lesson Study
Lesson Study adalah suatu metode yang dikembangkan di Jepang yang dalam bahasa Jepangnya disebut Jugyokenkyuu. Istilah lesson study sendiri diciptakan oleh Makoto Yoshida.
Lesson Study merupakan suatu proses dalam mengembangkan profesionalitas guru-guru di Jepang dengan jalan menyelidiki/ menguji praktik mengajar mereka agar menjadi lebih efektif.
Adapun langkah-langkahnya sebagai berikut:
1. Sejumlah guru bekerjasama dalam suatu kelompok. Kerjasama ini meliputi:
a. Perencanaan.
b. Praktek mengajar.
c. Observasi.
d. Refleksi/ kritikan terhadap pembelajaran.
2. Salah satu guru dalam kelompok tersebut melakukan tahap perencanaan yaitu membuat rencana pembelajaran yang matang dilengkapi dengan dasar-dasar teori yang menunjang.
3. Guru yang telah membuat rencana pembelajaran pada (2) kemudian mengajar di kelas sesungguhnya. Berarti tahap praktek mengajar terlaksana.
4. Guru-guru lain dalam kelompok tersebut mengamati proses pembelajaran sambil mencocokkan rencana pembelajaran yang telah dibuat. Berarti tahap observasi terlalui.
5. Semua guru dalam kelompok termasuk guru yang telah mengajar kemudian bersama-sama mendiskusikan pengamatan mereka terhadap pembelajaran yang telah berlangsung. Tahap ini merupakan tahap refleksi. Dalam tahap ini juga didiskusikan langkah-langkah perbaikan untuk pembelajaran berikutnya.
6. Hasil pada (5) selanjutnya diimplementasikan pada kelas/ pembelajaran berikutnya dan seterusnya kembali ke (2).
Adapun kelebihan metode lesson study sebagai berikut:
- Dapat diterapkan di setiap bidang mulai seni, bahasa, sampai matematika dan olahraga dan pada setiap tingkatan kelas.
- Dapat dilaksanakan antar/ lintas sekolah.

makalah pendidikan anak usia dini

KATA PENGANTAR
Puji dan syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Kuasa atas segala rahmat yang diberikan-Nya sehingga tugas Makalah yang berjudul “Peranan Guru TK Dalam Pembelajaran Terpadu” ini dapat saya selesaikan. Makalah ini saya buat sebagai kewajiban untuk memenuhi tugas.
Dalam kesempatan ini, penulis menghaturkan terimakasih yang dalam kepada semua pihak yang telah membantu menyumbangkan ide dan pikiran mereka demi terwujudnya makalah ini. Akhirnya saran dan kritik pembaca yang dimaksud untuk mewujudkan kesempurnaan makalah ini penulis sangat hargai.

Penyusun

DAFTAR ISI

Kata Pengantar 1
Daftar Isi 2
BAB I PENDAHULUAN 3
BAB II PERANAN GURU TK DALAM PEMBELAJARAN TERPADU 4
1. Peranan Guru TK Sebagai Perencana 4
2. Peranan Guru TK Sebagai Pelaksana 6
3. Peranan Guru TK Sebagai Evaluator 7
BAB III PENUTUP 11
1. Kesimpulan 11
DAFTAR PUSTAKA 12

BAB I
PENDAHULUAN

Sebagaimana kita lihat bahwa rentang usia TK (4 – 6 th) disebut dengan masa usia dini, yang merupakan masa keemasan bagi seseorang karena masa inilah seluruh informasi dapat diserap dengan mudah dan cepat oleh anak melalui seluruh panca indranya. Sebagai analoginya bahwa anak ibarat spons (karet busa) yang mampu menyerap air tanpa peduli apakah air itu bersih atau kotor, oleh karena itu masa ini sering disebut dengan masa kritis untuk memperkenalkan dan menanamkan segala hal yang positif dan berguna bagi perkembangan anak dimasa selanjutnya.
Dengan pesatnya perkembangan pada seluruh aspek yang disebabkan oleh perkembangan otaknya yang dapat mencapai 90% dari otak orang dewasa. Oleh karena itu tugas utama dari seorang guru disekolah untuk menyediakan berbagai pengalaman belajar yang menentang anak untuk terus bereksplorasi. Pendekatan pembelajaran terpadu dinilai sesuai untuk digunakan pada anak usia TK karena karakteristik usia TK adalah senang bermain dan dengan bermain mereka belajar. Dengan pembelajaran terpadu anak diajak untuk bermain sambil belajar dan belajar seraya bermain. Disini peranan guru sangat penting dan sangat menentukan keberhasilan atau tercapainya tujuan sesuai dengan yang ditetapkan.

BAB II
PERANAN GURU TK DALAM PEMBELAJARAN TEPADU

1. PERANAN GURU TK SEBAGAI PERENCANA
Peranan guru sebagai perancana dalam pembelajaran terpadu adalah guru merencanakan suatu kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan bersama anak didik. Bentuk-bentuk perencanaan dalam proses pembelajaran di TK adalah :
a) Perencanaan Tahunan
Dalam perencanaan tahunan sudah ditetapkan dan disusun kemampuan keterampilan dan pembiasaan-pembiasaan yang diharapkan dicapai oleh anak didik dalam satu tahun. Perencanaan tahunan dan semester juga memuat tema-tema yang sesuai dengan aspek perkembangan anak dan minat anak serta sesuai dengan lingkungan sekolah setempat. Perencanaan tahunan dibuat bersama antara guru-guru dan kepala sekolah.
b) Perencanaan Semester
Perencanaan semester merupakan program pembelajaran yang berisi jaringan tema, bidang pengembangan, kompetensi dasar, hasil belajar dan indikator yang ditata secara urut, serta sistematis, alokasi waktu yang diperlukan untuk setiap jaringan tema dan sebarannya kedalam semester I dan semester II.
c) Perencanaan Mingguan (Satuan Kegiatan Mingguan)
Perencanaan mingguan disusun dalam bentuk satuan kegiatan mingguan (SKM). SKM merupakan penjabaran dari perencanaan semester yang berisi kegiatan-kegiatan dalam rangka mencapai indikator yang telah direncanakan dalam satu minggu sesuai dengan keluasan pembahasan tema dan sub tema.
d) Perencanaan Harian (Satuan Kegiatan Harian)
Perencanaan harian disusun dalam bentuk satuan kegiatan harian (SKH). SKH merupakan penjabaran dari satuan kegiatan mingguan (SKM). SKH memuat kegiatan-kegiatan pembelajaran, baik yang dilaksanakan secara individual, kelompok, maupun klasikal dalam satu hari. SKH terdiri atas kegiatan awal, kegiatan inti, istirahat.makan dan kegiatan akhir.
Kegiatan awal merupakan kegiatan untuk pemanasan dan dilaksanakan secara klasikal. Kegiatan yang dapat dilakukan antara lain : misalnya berdoa/mengucapkan salam, membicarakan tema atau sub tema. Kegiatan ini merupaka kegiatan yang dapat mengaktifkan perhatian kemampuan sosial dan emosional anak. Kegiatan ini dapat dicapai melalui kegiatan yang memberi kesempatan kepada anak untuk bereksplorasi dan bereksperimen sehingga dapat memunculkan inisiatif, kemandirian dan kreativitas anak. Serta kegiatan yang dapat meningkatkan pengertian-pengertian, konsentrasi dan mengembangkan kebiasaan bekerja yang baik. Kegiatan inti merupakan kegiatan yang dilaksanakan secara individu/kelompok. Istirahat/makan merupakan kegiatan yang digunakan untuk mengisi kemampuan anak yang berkaitan dengan makan : misalnya mengenalkan kesehatan makanan yang bergizi, tata tertib makan yang diawali dengan cuci tangan kemudian makan dan berdoa sebelum makan. Setelah kegiatan makan selesai, anak melakukan kegiatan bermain dengan alat permainan diluar kelas dengan maksud untuk mengembangkan motorik kasar anak dan bersosialisasi. Kegiatan ini sesuai dengan kemauan anak, anak makan kemudian bermain atau sebaliknya anak bermain terlebih dahulu baru setelah itu makan.
Kegiatan akhir merupakan kegiatan penenangan yang dilaksanakan secara klasikal. Kegiatan akhir yang dapat diberikan misalnya membacakan cerita dari buku, mendramatisasikan suatu cerita, mendiskusikan tentang kegiatan satu hari atau menginformasikan kegiatan esok harinya, menyanyi, berdoa dan sebagainya. Sebagai seorang perencana, guru TK harus memahami langkah-langkah perencanaan dalam pembelajaran terpadu. Sebaiknya perencana pembelajaran disusun untuk waktu tidak kurang dari dua minggu dan dapat diperluas untuk beberapa minggu setelah itu. Sebelum memulai langkah-langkah penyusunan, sebaiknya guru telah memilih dan menentukan tema serta menjabarkannya kedalam sub tema serta menentukan kemampuan yang akan dikembangkan.
Langkah-langkah penyususanan perencanaan pembelajaran terpadu seperti yang disarankan oleh Kostelnik adalah sebagai berikut :
a. Menuangkan ide kedalam tulisan, masukkan beberapa kegiatan yang berkaitan dengan tema kedalam rencana kita. Pertimbangkan waktu untuk melaksanakannya dan siapkan kegiatan-kegiatan yang tidak berhubungan dengan tema untuk memberikan kesempatan kepada anak yang tidak menyukai atau tidak tertarik dengan tema yang telah ditetapkan.
b. Periksa rencana pembelajaran tersebut, pastikan bahwa paling sedikit ada tiga jenis kegiatan yang berhubungan dengan tema dalam satu hari. Pastikan dalam satu minggu seluruh aspek perkembangan yang akan dicapai sudah tercantum dan akan dilalsanakan.
c. Jika dalam perencanaan kita terdapat kerjasama dengan ahli lain seperti dokter, guru musik, guru tari maka pastikan bahwa kita telah menyampaikan isi tema yang akan kita terapkan pada kegiatan pembelajaran agar kegiatan yang akan dilakukan dalam bidang tersebut dapat mendukung dan sejalan dengan kegiatan pembelajaran yang akan kita laksanakan.
d. Persiapkan bahan, alat, media, narasumber dan sarana prasarana.
e. Organisasikan kegiatan dengan baik sehingga setiap anak dapat terfokus pada tema.
f. Pastikan bahwa dalam rencana kita seluruh konsep, istilah, fakta dan prinsip telah dikembangkan dengan baik dan kegiatan yang akan dilaksanakan cukup bervariasi.
g. Ciptakan suasana tematik dalam kelas.

2. PERANAN GURU SEBAGAI PELAKSANA
Setelah rencana pembelajaran selesai disusun maka tugas guru selanjutnya adalah melaksanakan apa yang telah direncanakan dalam kegiatan pembelajaran dikelas. Agar kegiatan pembelajaran dapat berjalan secara efektif, sebaiknya guru memperhatikan langkah-langkah sebagai berikut:
a) Kembangkan rencana yang telah kita susun dan perhatikan kejadian atau peristiwa spontan yang ditunjukkan oleh anak terhadap materi yang dipelajari pada hari itu.
b) Melaksanakan penilaian terhadap minat dan pemahaman anak mengenai tema tersebut dengan menggunakan pengamatan, wawancara, diskusi kelompok maupun contoh hasil kerja anak.
c) Bantu anak untuk memahami tentang isi dan proses kegiatan pembelajaran.
d) Lakukan percakapan dengan anak tentang hal-hal yang berkaita dengan tema sehingga kita dapat mengetahui seberapa jauh pemahaman anak tentang tema yang dipelajari pada hari itu. Bantu dan doronglah anak untuk memuaskan rasa ingin tahunya tentang hal-hal yang ingin diketahuinya dengan cara menjawab pertanyaannya atau memberikan kesempatan pada anak untuk mencari dan menemukan jawaban melalui kegiatan eksplorasi terhadap lingkungan sekitarnya.
e) Adakan kerjasama dengan orang tua atau keluarga secara timbal balik mengenai kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan, informasikan tema kepada pihak oang tua atau keluarga sehingga orang tua ikut serta mendukung pelaksanaan kegiatan pembelajaran.

3. PERANAN GURU TK SEBAGAI EVALUATOR
Peranan guru TK sebagai evaluator adalah melakukan penilaian terhadap proses kegiatan belajar dan penilaian hasil kegiatan. Penilaian dilakukan secara observasi dan pengamatan terhadap cara belajar anak baik individual atau kelompok. Tujuan penilaian ini dilakukan untuk mengetahui sejauh mana perkembangan yang dicapai oleh anak. Hasil karya anak dapat kita pajang ditempat pemajangan sebagai tanda hasil kegiatan yang telah dilakukan, hal ini dapat membangun rasa kebanggaan pada diri anak dan dapat memotivasi untuk menghasilkan karya yang lebih baik lagi. Evaluasi harus mampu memperdayakan guru, anak dan orang tua. Guru sebagai evaluator harus melihat penilaian sebagai suatu kesempatan untuk menggambarkan pengalaman anak didik serta sebagai alat untuk mengetahui kemajuan proses maupun belajar anak didik.
Setelah mempelajari dan memahami penjelasan mengenai peranan guru, tampaklah bahwa tugas dan tanggung jawab seorang guru TK tidaklah mudah dalam kegiatan pembelajaran terpadu. Peranan lain yang harus dilakukan guru sebagai pendidik, pembimbing dan pelatih adalah :
a. Korektor
Guru harus bisa membedakan nilai yang baik dan mana nilai yang buruk, sehingga guru dapat menilai dan mengoreksi semua tingkah laku, sikap dan perbuatan anak didik. Jadi peran guru Tk sebagai korektor ialah mengembangkan kemampuan berprilaku melalui kebiasaan-kebaiasaan yang baik dan menghindari kebiasaan-kebiasaan buruk.
b. Inspirator
Guru harus dapat memberikan ilham yang baik bagi kemajuan belajar anak didik. Disini peran guru ialah menuangkan ide-ide atau gagasan atau melakukan inovasi pembelajaran guna kemajuan anak didik. Misalnya menciptakan atau mengembangkan berbagai media, alat maupun metode-metode pembelajaran.
c. Informator
Guru memberikan informasi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, selain materi yang telah diprogramkan sesuai kurikulum. Kemudian guru harus mengembangkan dirinya dengan terus belajar tentang kemajuan-kemajuan teknologi agar tidak “gagap teknologi (gatek)” dan memiliki yang luas diberbagai hal.
d. Organisator
Guru memiliki kegiatan pengelolan akademik, menyusun tata tertib sekolah dan menyusun kalender akademik. Semua kegiatan harus diorganisasikan dengan baik sehingga tercapai efektivitas dan efesiensi pembelajaran.
e. Motivator
Guru hendaknya dapat mendorong anak didik agar lebih bersemangat dan aktif dalam belajar, motivasi ini lebih efektif bila dilakukan dengan memperhatikan kebutuhan anak.

f. Inisiator
Peran guru sebagai pencetus ide-ide dalam kemajuan pendidikan dan pembelajaran. Guru harus mampu mengembangkan dan memberi sumbangsih pemikiran demi kemajuan pendidikan mulai dari yang terkecil seperti dalam kelas dan sampai yang terbesar dalam lingkup sekolah maupun wilayah yang lebih luas lagi.
g. Fasilitator
Sebagai fasilitator guru hendaknya menyediakan fasilitas yang memudahkan kegiatan belajar dan dapat menyenangkan atau bisa membangkitkan anak didik untuk bereksplorasi serta menyalurkan minat dan keingintahuannya secara aktif.
h. Pembimbing
Bimbingan yang diberikan guru sebaiknya sesuai dengan kebutuhan anak didik. Jika dilihat anak tersebut mampu melaksanakan tugasnya, namun dia tampak manja atau tidak mau melakukannya maka cobalah untuk bersikap tegas dengan meminta anak untuk mencoba melakukannya sendiri dahulu sampai anak itu benar merasa membutuhkan bantuan barulah guru membantunya.
i. Demonstrator
Dalam kegiatan pembelajaran tidak semua materi pelajaran dapat dipahami oleh anak mengingat kemampuan setiap anak berbeda-beda. Untuk materi yang sulit dipahami oleh anak didik, sebaiknya guru memperagakan sehingga dapat membantu anak yang belum memahami materi tersebut. Untuk materi yang cukup berbahaya dilakukan oleh anak sendiri, sebaiknya guru bertindak sebagai demonstrator.
j. Pengelola Kelas
Pengelolan kelas menunjukkan pada kegiatan-kegiatan yang menciptakan dan mempertahankan kondisi yang optimal bagi terjadinya proses belajar-mengajar, termasuk pengaturan tempat duduk, ventilasi, pengauran cahaya dan pengaturan penyimpanan barang.
k. Mediator
Guru hendaknya memiliki pengetahuan dan pemahaman yang cukup tentang media pendidikan dalam berbagai bentuk dan jenisnya, baik media material amaupun nonmaterial. Sehingga guru dapat menentukan media yang paling sesuai untuk digunakan dalam kegiatan pembelajaran. Selain sebagai mediator, guru juga sebagai penengah dalam proses belajar anak didik khususnya saat kegiatan diskusi kelompok.
l. Supervisor
Guru dapat membantu, memperbaiki dan menilai secara kritis terhadap proses pembelajaran. Kelebihan yang dimiliki supervisor selain posisinya ada juga karena pengalaman, pendidikan, kecakapan atau keterampilan yang dimilikinya atau memiliki sifat-sifat kepribadian yang menonjol dari pada orang-orang disupervisinya. Dengan peran guru sebagai supervisor, guru juga harus memilki kesadaran untuk dapat menilai kinerjanya sendiri untuk meningkatkan kegiatan pembelajarannya.

BAB III
PENUTUP

Kesimpulan
Peranan guru sangat penting demi tercapainya tujuan sesuai dengan yang telah ditetapkan. Dalam kegiatan pembelajaran dengan pendekatan, peranan guru dalam pembelajaran terpadu adalah sebagai perencana, pelaksanan dan sekaligus evaluator. Peranan lain yang harus dilakukan guru sebagai pendidik, pembimbing dan pelatih adalah sbagai korektor, inspirator, informator, organisator, motivator, inisiator, fasilisator, pembimbing, pengelola kelas, demonstrator, mediator dan supervisor.

DAFTAR PUSTAKA

Aisyah, Siti. (2008). Pembelajaran Terpadu Buku materi Pokok PGTK2501/25KS/Modul 1-6. Jakarta: Universitas Terbuka.

contoh penelitian tindakan kelas

BAB I

PENDAHULUAN

1.            Latar Belakang

Pendidikan adalah investasi jangka panjang yang memperlukan usaha dan dana yang cukup besar, hal ini diakui oleh semua orang atau suatu bangsa demi kelangsungan masa depannya. Demikian halnya dengan Indonesia menaruh harapan besar terhadap pendidik dalam perkembangan masa depan bangsa ini, karena dari sanalah tunas muda harapan bangsa sebagai generasi penerus dibentuk.

Meski diakui bahwa pendidikan adalah investasi besar jangka panjang yang harus ditata, disiapkan dan diberikan sarana maupun prasarananya dalam arti modal material yang cukup besar, tetapi sampai saat ini Indonesia masih berkutat pada problemmatika( permasalahan ) klasik dalam hal ini yaitu kualitas pendidikan. Problematika ini setelah dicoba untuk dicari akar permasalahannya adalah bagaikan sebuah mata rantai yang melingkar dan tidak tahu darimana mesti harus diawali.

Terkait dengan mutu pendidikan khususnya pendidikan pada jenjang Sekolah Dasar ( SD ) dan Madrasah Ibtidaiyah ( MI ) sampai saat ini masih jauh dan apa yang kita harapkan. Betapa kita masih ingat dengan hangat akan standarisasi Ujian Akhir Sekolah  ( UAS ) dengan nilai masing – masing mata pelajaran 4,51 dikeluhkan oleh semua para pendidik bahkan oleh orang – orang tua siswa sendiri, karena anak atau siswanya tidak dapat lulus. Hal lucu yang sebenarnya tidak perlu terjadi. Melihat kondisi rendahnya prestasi atau hasil belajar siswa tersebut beberapa upaya dilakukan salah satunya adalah pemberian tugas berupa kepada siswa. Dengan pemberian pekerjaan rumah kepada siswa diharapkan siswa dapat meningkatkan aktifitas belajarnya, sehingga terjadi pengulangan dan penguatan terhadap meteri yang diberikan di sekolah dengan harapan siswa mampu meningkatkan hasil belajar atau prestasi siswa.

2.      Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang permasalahan sebagaimana tersebut didepan, maka rumusan permasalahan yang diajukan dalam proposal ini adalah : Apakah melalui tehnik pemberian tugas pekerjaan rumah dapat meningkatkan prestasi belajar matematika  bagi siswa kelas III Madrasah Ibtidaiyah Darul Ulum Pekanbaru?

3.            Pemecahan Masalah

Siswa yang mendapatkan perhatian dan perlakuan khusus tentunya akan menghasilkan atau menguasai yang berbeda pula dalam sebuah kelas atau kelompok bahkan perlakuan individual sekaligus dengan diberikanya perlakuan dan perhatian yang lebih baik dalam belajar di sekolah maupun di rumah, tentunya akan lebih baik pula penguasaan kertramilan atau konsep terhadap mata pelajaran – mata pelajaran yang dipelajarinya. Dengan pemberian PR secara rutin dan terorganisir dengan baik paling tidak akan mampu mengkondisikan dalam bentuk motifasi ekstinsik bagi siswa itu sendiri.

Moh. Uzer ( 1996:29) menjelaskan “Motivasi ekstrinsik timbul sebagai akibat pengaruh dari luar individu, apakah karena adanya ajakan, atau paksaan orang lain sehingga dengan kondisi yang demikian akhirnya ia mau melakukan sesuatu atau belajar, misalnya seseorang mau belajar karena ia disuruh orang tua untuk mendapatkan peringkat pertama.”

Demikian halnya dengan guru memberikan PR dengan harapan baik itu dirasa memaksa bagi siswa atau itu karena disuruh sebagai tugas dengan perasaan terpaksa, yang jelas mengkondisikan siswa harus belajar. Dengan pola demikian tentunya anak yang lebih banyak belajar dirumah akan lebih baik misalnya dalam mata pelajaran yang dikerjakan..

a.     Hipotensis

Hipotensisi yang diajukan dalam proposal penelitian ini adalah :

“ Melalui tehnik pemberian tugas pekerjaan rumah dapat meningkatkan hasil belajar Matematika bagi siswa kelas III Madrasah darul Ulum Pekanbaru”

4.  Tujuan Penelitian

1.  Tujuan Umum

Tujuan peneliti yang diharapkan dari penelitian ini menjadi masukan bagi guru dan siswa untuk meningkatkan belajar di rumah.

2.  Tujuan Khusus

Adapun tujuan khusus dari penelitian ini :

“Untuk mengetahui apakah melalui pemberian pekerjaan rumah dapat meningkatkan prestasi belajar Matematika bagi siswa kelas III Madrasah Darul Ulum Pekanbaru .”

5.  Manfaat Hasil Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi :

a.   Madrasah Ibtidaiyah Darul Ulum Pekanbaru

Dengan hasil penelitian ini diharapkan Madrasah Ibtidaiyah Darul Ulum Pekanbaru dapat lebih meningkatkan pemberdayaan pemberian pekerjaan rumah agar prestasi belajar siswa lebih baik dan perlu dicoba untuk diterapkan pada pelajaran lain.

b.   Guru

Sebagai bahan masukan guru dalam meningkatkan mutu pendidikan di kelasnya.

c.   Siswa

Sebagai bahan masukan bagi siswa untuk memanfaatkan pekerjaan rumah dalam rangka meningkatkan prestasi belajarnya.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

1.      Pengertian Matematika

Istilah Matematika berasal dari bahasa Yunani “Mathematikos” secara ilmu pasti, atau “Mathesis” yang berarti ajaran, pengetahuan abstrak dan deduktif, dimana kesimpulan tidak ditarik berdasarkan pengalaman keindraan, tetapi atas kesimpulan yang ditarik dari kaidah – kaidah  tertentu melalui deduksi (Ensiklopedia Indonesia).

Dalam Garis Besar Program Pembelajaran ( GBPP )terdapat istilah Matematika Sekolah yang dimaksudnya untuk memberi penekanan bahwa materi atau pokok bahasan yang terdapat dalam GBPP merupakan materi atau pokok bahasan yang diajarkan pada jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah (Direkdikdas : 1994 )

2.            Pengertian Belajar

Skinner berpandangan bahwa belajar adalah suatu perilaku. Pada saat orang belajar maka responya menjadi lebih baik dan sebaliknya bila tidak belajar responya menjadi menurun sedangkan menurut Gagne belajar adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat stimulasi limgkungan, melewati pengolahan informasi, menjadi kapasitas baru ( Dimyati, 2002-10). Sedangkan menurut kamus umum bahasa Indonesia belajar diartikan berusaha ( berlatih dsb )supaya mendapat suatu kepandaian ( Purwadarminta : 109 )

Belajar dalam penelitian ini diartikan segala usaha yang diberikan olh guru agar mendapat dan mampu menguasai apa yang telah diterimanya dalam hal ini adalah pelajaran Matematika.

3.            Prestasi Belajar.

Prestasi belajar berasal dari kata “ prestasi “ dan “belajar’ prestasi berarti hasil yang telah dicapai (Depdikbud, 1995 : 787 ). Sedangkan pengertian belajar adalah berusaha memperoleh kepandaian atau lmu (Depdikbud, 1995 : 14 ). Jadi prestasi belajar adalah penguasaan pengetahuan atau ketrampilan yang dikembangkan oleh mata pelajaran, lazimnya ditunjukan dengan nilai atau angka yang diberikan oleh guru. Prestasi dalam penilitian yang dimaksudkan adalah nilai yang diperoleh oleh siswa pada mata pelajaran matematika dalam bentuk nilai berupa angka yang diberikan oleh guru kelasnya setelah melaksanakan tugas yang diberikan padanya

4.            Teknik   

Dalam  umum bahasa Indonesia teknik diartikakan cara (kepandaian, dsb) membuat sesuatu atau melakukan sesuatu yang berkenaan dengan kesenian  (purwadarminta,: 1035). Sedangkan teknik yang dimaksud disini adalah cara tertentu yang dilakukan oleh guru yang akan dikenakan kepada siswanya dalam rangka mendapatkan informasi atau laporan yang diinginkan.

                                                                                                                       

5.            Pekerjaan rumah

Pekerjaan rumah atau yang lazim disebut PR dalam bahasa Inggris “Homework “ yang artinya mengerjakan pekerjaan rumah. Dalam penilitian ini yang dimaksudkan dengan PR adalah sebuah tugas atau pekerjaan tertentu baik tertulis atau lisan yang harus dikerjakan diluar jam sekolah (terutama dirumah) berkaitan dengan pelajaran yang telah disampaikan guru untuk meningkatkan penguasaan konsep atau ketrampilan dan sekaligus memberikan pengembangan.

BAB III

RENCANA DAN PROSEDUR PENELITIAN

1.            Rencana Penelitian

a.  Subjek penelitian

Subyek dalam peniltian ini adalah siswa kelas Madrasah Ibtidaiyah Darul Ulum Pekanbaru 23 orang. Pertimbangan penulis mengambil subyek penilitiann tersebut dimana siswa kelas III telah mampu dan memiliki kemandirian dalam mengerjakan tugas seperti PR, karena siswa kelas III telah mampu  membaca dan menulis serta berhitung yang cukup. Selain itu penulis pengajar di kelas III.

2.      Tempat Penelitian

Dalam penilitian ini penulis mengambil lokasi Madrasah Ibtidaiyah Darul Ulum Pekanbaru penulis mengambil lokasi atau tempat ini dengan pertimbangan bekerja pada sekolah tersebut, sehingga memudahkan dalam mencari data, peluang waktu yang luas dan subyek penlitian yang sangat sesuai dengan profesi penulis.

3.      Waktu Penelitian

Dengan beberapa pertimbangan dan alasan penulis menentukan menggunakan waktu penelitian selama 3 bulan Agustus s.d Oktober. Waktu dari perencanaan sampai penulisan laporan hasil penelitian tersebut pada semester I Tahun pelajaran 2008/2009.

4.      Lama Tindakan

Waktu untuk melaksanakan tindakan pada bulan Oktober, mulai dari siklus I, Siklus II dan Siklus III.

5.      Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian yang diterapkan dalam hal ini antara lain :

a.       Perencanaan

Meliputi penyampaian materi pelajaran, latihan soal, pembahasan latihan soal, tugas pekerjaan rumah ( kegiatan penelitian utama ) pembahasan PR, ulangan harian.

b.      Tindakan ( Action )/ Kegiatan, mencakup

·         Siklus I, meliputi : Pendahuluan, kegiatan pokok dan penutup.

·         Siklus II ( sama dengan I )        

·         Siklus III ( sama dengan I dan II )

c.  Refleksi, dimana perlu adanya pembahasan antara siklus – siklus tersebut untuk dapat menentukan kesimpulan atau hasil dari penelitian.